发展性学习的过程属性及学习中心教学的建构

● 陈佑清

从以教为中心到以学为中心，是当代课堂教学结构转型的基本取向。[1]现代教学为何要以学习为中心？对此可能有多种回答，但现代教学价值取向（突出学生素养发展）的实现所要求的学习过程观，显然是回答这个问题最重要的理由。也就是说，正是由于指向学生素养发展的学习过程所特有的属性，决定了现代教学要以学生学习为教学过程的中心。

一、发展性学习的过程及其属性

（一）学习的过程及其属性

在我国，很多人有意或无意地持有一种“静态学习观”。这种学习观只看到静听、静观、静思中的学习，或者说将学习理解为静听、静观、静思的过程。实际上，学习是人类生存和发展必须涉足的一种活动。作为一种活动，学习有其展开的过程，学习是一种过程性的存在。学习的过程与学习或发展的结果之间存在直接的相关对应性，不同的学习过程会导致不同的学习或发展的结果。那么，学生学习的过程到底是一个什么样的过程？它具有何种属性？这是理解学生学习必须回答的一个关键性问题。

西方心理学对学习问题有丰富的研究。其中对于“学习”含义的最为流行的界定是，学习是因经验过程而引起的学习者在心理或行为上的持久改变。如伍尔福克（Woolfolk,A.）认为,“学习产生于经验所引起的个体在知识和行为上的相对持久的改变。”[2]这个界定实际上强调，学生学习的过程是一个经验的过程或与外部世界相互作用的过程。西方的各种学习理论流派具体揭示了学习的展开过程，且不同流派关注学习过程的侧重点不同，得出的结论也迥异。如行为主义心理学认为学习是环境刺激与行为改变之间的联结；认知心理学则强调学习是学习者在头脑中进行的信息加工或意义建构的过程。在我国，传统的学习过程观最有代表性的表述是《中庸》所提到的“博学之、审问之、深思之、明辨之、笃行之”，它从行为层面将学习的过程概括为学、问、思、辨、行的过程。

我们认为，依据马克思主义实践唯物主义的观念，学生的学习或发展主要是在学生能动参与的活动中进行的。学生能动活动之所以能促进学习和发展，主要是因为在能动活动中，存在着活动主体与活动客体之间的双向对象化的过程。正是在主体改造客观世界的过程中（主体客体化），同时发生着客体及活动过程对主体身心结构的反向改造和促进作用（客体主体化）。[3]据此，我们应该从学习活动所特有的内部过程和外部过程之间的结合、互动和转化的角度来把握学习过程。学生的学习首先要在一定的外部活动中展开，即要接触某种外在的对象并展开外部的活动过程（经验过程）。从学生接触的学习对象的形态或领域的不同来看，外部学习活动的主要类别有：符号活动、操作活动、交往活动、观察活动，以及由这些基本活动构成的综合性的实践活动。[4]但学习活动不能止于外部活动，它同时需要完成对应的内部心理过程，包括信息加工、意义建构、感受体验获得的过程。学生学习的过程是借助外部活动而展开内部活动的过程；外部活动与内部活动之间存在双向互动和转化，表现为主体客体化和客体主体化的统一（即外化和内化的统一）。由此可见，学习作为一种活动，与人类其他实践活动不同，它不以改造客观世界为使命，而以改造人之主观世界为使命；但是，人改造主观世界又不能仅仅在孤立、静止的脑内活动或反思性的活动中进行，而需要借助改造外部世界的活动中完成，这是学习活动区别于其他人类活动的一个重要特征。概括来讲，学生学习的过程是一个借助能动改造外部客观世界而能动改造内部主观世界的过程。这正是马克思实践唯物主义所强调的，人在改造客观世界的同时改造自己的主观世界。也正是在这个意义上，鲁洁教授提出，教育是人之自我建构的实践活动。[5]

学习过程为何要借助改造客观世界来改造主观世界呢？首先，从学习的目标指向来看，学习的最终旨趣是使学习者成为改造外部世界的主体，即成为实践主体，而不仅仅是认识主体，并要形成作为实践主体所需的各种素养；其次，从实践主体素养的形成机制来看，人作为实践主体的素养只能在实践活动中形成。[6]当我们仅仅关注以符号活动为基础的认知性的学习时，可能只会注意静听、静观、静思式的学习，如看书、听讲、思考、上网等。这种学习主要发生在大脑内部，没有明显或过多的外部活动或动作。严格来讲，只有“静思”式的学习（仅在头脑中思考、反思）没有外部动作发生；而看书、听讲、上网实际上也是一种外部活动，即通过感官感知或简单的手上动作（如勾画批注、做笔记、操作键盘或鼠标等）作用于外部对象。实际上，学生在认知以外的素养主要是在实体性活动中学习和形成的。所谓实体性活动，是指以实际的人或事物为对象的活动，如交往活动、操作活动、观察活动以及综合性的实践活动。在实体性的学习活动中，学习的过程是内、外活动同时存在且相互进行作用和转化的过程。

基于上述学习过程观，我们认为，学生学习在过程上存在一些重要的属性。首先，学习活动的主体归属是学生而不是学生之外的他人。学生是作为学习的主体而存在的，学习活动及其展开过程的主体只能是学生。虽然学生的学习是在教师或家长引导和帮助下展开的，但教师或家长不是学习的主体。因为，是学习者本人在学习并需要亲身经历和独立完成学习的全过程，而非影响学习者的教师或其他人在学习或需要完成学习过程。学生作为学习主体最重要的含义是，学生既是学习过程的权利拥有者，他应主动支配、控制学习过程的展开，同时也是学习过程责任的承担者，他应独立承担完成学习过程的责任。为何要强调学生是学习活动的主体？因为，在现实生活中，占据学习主体地位或实际发挥学习主体作用的经常不是学习者本人，而是家长或教师。他们作为学习权力和学习责任的拥有者及承担者，强制学生学习，安排学生学习的过程，代替学生完成学习过程，占用学生独立学习的时间和内容空间等。在他人强制、安排、代替、占用学生学习的过程时，学生就不可能有能动、独立的学习。也就是说，此时学生不是作为学习主体存在的。

其次，学生作为学习主体在学习过程中的主体性主要表现为学习的能动性、独立性和亲历性。（1）学生需要能动参与学习活动。因为，只有当学生作为主体能动参与学习活动，才会有学习主体与学习客体之间的双向对象化的过程发生，也因此才能产生促进学生的身心发展的效应，而消极、被动的学习活动则不具有这样的效果。[7]（2）学生需要独立完成学习过程。学习的过程需要学习者独立完成，而不能依赖他人或由他人代替。学生学习的独立性因为两个原因很容易被忽视。一是在学校教学中，学生学习是在教师的引导、帮助下进行的，而在灌输或强制的教学中，学生学习的独立性直接被教师代替或压制；二是现代学习理论强调学生学习不应孤立进行，而应更多地采用交流学习、合作学习、学习共同体等形式，这使很多人以为，学生学习的独立性是不必要的。（3）学生应全身心地亲历学习的全过程。包括作用于外在某种对象的外部过程和内部过程，尤其是内部的信息加工、意义建构及感受体验获得的过程。在实际教学中，学生学习的外部过程，如参与何种学习活动、如何展开学习活动等，可能是由教师或家长安排、控制、指导的，但学习活动的内部过程（信息加工、意义建构及感受体验获得）是否发生、如何发生，是教师和家长不能直接控制或代替的，需要学生亲身经历和独立完成。

（二）现代教学为何要重视学习的过程属性

现代教学为何要突出学习的过程属性？这要从现代教学的价值取向及其实现所要求的学习过程来理解。

当代教学在教学价值取向上的一个重大改变是，从主要教学生掌握知识，转向以促进学生发展为本。“以学生发展为本”意指以学生身心素养的形成与完善作为教学的根本目标或最终目标。在当代，学生素养发展的内容，除了德智体美劳等基础素养以外，更应突出21 世纪素养的培养。所谓“21 世纪素养”，是指21 世纪特别需要的应对当代复杂社会情境中的工作或活动所需要的那些“核心素养”（key competency）。对于我国新发展阶段的现代化建设和高质量发展而言，当前迫切需要培养的“核心素养”主要是以学生自主性和独立性发展为基础的那些素养，包括社会责任感（人们只有对自主选择的东西才会承担责任）、原创能力（敢于超越人类已有认识的独创或首创）、解决复杂问题能力、独立决策能力、自我调控能力（自我情绪与行为的管理）、自主学习与自我改造能力等。以学生素养发展为本的教学，将知识学习当作促进学生身心素养发展的资源、工具或手段。这也就是说，教学虽然以书本知识教学作为主要内容或对象，但教学的最终旨趣是借助“教书”，实现育人（即培养人的素养）的目的。

指向学生身心素养发展的学习过程（即发展性学习过程）与单纯让学生掌握知识的学习过程有重大差异。这主要表现在，单纯掌握知识的过程可以是接受性学习的过程（甚至可能是被动接受或机械记忆的过程），因为教师传递、学生接受，是学生掌握知识最为有效的方式。但是，学生素养发展具有不同于知识掌握的机制。学生素养的形成并不能采取直接接受教师传递的方式。学生的素养发展的内在过程或方式，存在于学生能动参与、独立完成和亲身经历的学习过程之中；或者说，学生在能动参与和独立完成的学习过程中，亲身经历学习活动中的信息加工、意义建构和感受体验获得的过程，才能最终形成素养。也就是说，正是上述学习的过程属性，才是导致学生素养形成的原因。

因此，在发展性学习中，学生学习的过程属性表现得最为突出和必要。或者说，指向素养发展的学习，其学习过程对于学生学习的主体性及其表现的能动性、独立性和亲历性有很高的要求。特别是，由于“21世纪素养”是以学生自主性和独立性为基础的素养，因此它更需要学生自主、独立地经历学习活动的过程才有可能培养。而在机械接受的学习中，学习的过程特性虽然也存在，但表现得不明显或不突出。因为，机械接受的学习所对应的内部过程主要是记忆。当然，记忆有意义记忆和机械记忆之分，意义记忆也需要完成信息的加工过程以建立新旧信息之间的联系，但机械记忆的过程则是简单、直接、重复的。因此，当我们将学生学习的目标定位在掌握知识，并且学生学习的过程主要采用直接接受时，学习的过程属性显现就不明显。由此导致学习的过程属性被遮蔽或忽略，甚至给人一种错觉：学习无需学生能动参与、独立完成、亲身经历学习的过程。

二、基于发展性学习的过程属性把握教师教导过程

学生学习尤其是发展性学习所特有的过程及其属性，既决定了教师教导的必要性，也决定了教师教导的基本特征。

（一）教导之于学习的必要性

要理解教师教导之于学生学习的必要性，需要明确学生学习的过程属性的应然特征和实然表现上的差异。学习的过程属性所突出的学生作为学习主体及其具有的能动性、独立性和亲历性，是从理论上所把握的学生实现发展性学习所具有的特性，或者说这些特性是发展性学习的应然要求，而不一定是学生学习的实然表现。相反，很多学生在学习过程的起始阶段，既没有能动学习的内在动机，也缺少独立学习的能力，在实然表现上是消极、被动和依赖的。也就是说，学生能动、独立的学习过程是在教师的激发和帮助下形成和表现的，而不是自然、自发存在和表现出来的，也不是完全独立形成的。在教学过程中，学生的学习过程表现出一种矛盾的状态，一方面，应然的学习过程要求学生应该成为主体并表现出能动性、独立性和亲历性；另一方面，在实然的学习过程中，很多学生的学习表现出被动性、依赖性、旁观性（缺少亲历性）。

教导之于学习的必要性是基于解决学生学习过程的应然属性和实然表现之间矛盾的需要。教师的主要工作是，从学生学习的这种实然状态出发，通过各种努力，将学生的学习状态调整或建构为能动、独立的状态，即学生从被动、依赖、旁观的状态转变为能动、独立、亲历的状态。正是在将学生的学习由被动、依赖、旁观的状态调整或建构为能动、独立、亲历的状态的过程中，表现出教师教导对于学生学习的必要性或重要意义。教师面对学生需要做很多工作，如动机激发、讲授知识、方法指导、活动示范、过程反馈等，其中，最为关键和核心的工作是激发、调动学生学习的主体性并促进学生能动、独立地完成学习过程。当学生缺少学习的能动性和独立性时，教师对学生所做的其他工作，都会成为无意义的工作。

教导之于学习的必要性根源于教师作为主体和学生作为主体的差异及其联系上。改革开放以来，国内关于师生关系有诸多讨论并形成了很多看法，其中“双主体论”是理解现代师生关系的基础，已经被广泛接受。“双主体论”强调，在教学过程中，教师和学生都应成为主体，并发挥各自的主体性作用。但“双主体论”没有深入研究教师作为主体和学生作为主体的差异性，以及建立在这种差异性基础上的两者之间的联系。应该说，“双主体论”是从应然的层面所形成的对师生主体地位和发挥作用的主体性质的判断；它所强调的是，在好的或有效的教学过程中，教师和学生都应该占据主体地位，并发挥各自的主体作用。但从实然的层面看，教师作为主体和学生作为主体存在重要的差异。从总体上看，教师作为主体是一种现实性的、相对成熟或已经完成的、独立性的主体；与教师主体相比，学生在教学过程中作为主体是一种可能性的（潜在的）、发展中的、需要他人激发和帮助的主体。[8]因此，当我们主张，学生作为学习过程的主体并应展现其主体性时，其实是从应然的角度来讲的，而在实然的角度来看，很多学生在教学过程中尤其在教学过程的开始，并不能直接表现出主体性，其主体性还主要是一种可能性的、低水平的、需要教师激发和帮助的主体性。

（二）体现发展性学习过程属性的教导过程的特征

教师教导的过程到底是一个什么样的过程？我国现行教学论是将“教学”当做一个整体活动，并主要在“教学过程的本质”层面，以哲学中的“认识”、“实践”、“交往”等范畴来概括教学过程的本质，如认为教学过程是一种特殊的认识过程，或者是一种实践过程或交往过程，等等。这实际上是以本体论思维来理解教学过程的本质。我们认为，尽管在完整的教学中，教导与学习存在着内在的联系，但这种联系建立在教导与学习各自具有相对独立性的基础之上，因此，理解总体性的教学过程首先需要对学生学习的相对独立性进行深入地分析，然后在此基础上来把握教师教导的过程。[9]同时，对于教导过程特征的把握，不能停留在以本体论思维形成一个概括性的判断，还需要更为具体的理解。全面、具体理解教师教导的过程，需要从教导的机制、教导的功能与限度、教导方式三个层面来进行。[10]

第一，教导促进学生学习或发展的机制。“教导促进学生学习或发展的机制”主要回答，教师的教导促进学生学习或发展的内在过程或方式是什么。这是理解教师教导作用的一个基础性和关键性的问题。教师的教导作用并不能直接产生学习结果或转化为学生发展（实现学习目标尤其是素养目标），教师也无法将某种素养直接传递给学生，因此，教导的机制不是：教导作用→学生发展。另外，教师的教导没有任何可以凭借的物质性工具或手段，用以直接作用于学生的身心结构，以使学生身心发生改变并形成某种素养，就如同外科医生可以使用手术刀直接作用于病人的病灶使之康复。教导唯一可以凭借的“工具”“手段”是学生的学习活动；教导要通过、经由影响学生学习活动或过程（主要是影响学习的外部活动或过程），才能影响学习结果的形成。因此，教导的机制是：教导作用→学生活动→学生发展。

第二，教导对于学生学习的功能与限度。基于上述教导的机制，教导作用的直接对象是学生的学习活动；教导的直接对象既不是书本知识，也不是学生的身心结构。这正如陶行知所说，“好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学。”[11]教导作用于学生活动的功能或目的主要有两个方面：首先，引学、激学，即促使学习发生，尤其是引起或激发学生能动参与学习活动；其次，导学、促学、助学、帮学、评学，即促进或帮助学生独立完成和亲身经历学习的过程。但教不能“代学”，即不能代替学生完成学习过程。

第三，教导促进学生学习的方式。教学方式变革是新课程改革以后课程与教学变革的核心问题之一，迄今已有很多的讨论。但是，教学方式应该进行何种变革？在教学方式的变革中，教导方式的变革和学习方式的变革既高度相关，又有各自的相对独立性。教导方式的变革应基于教导的机制及功能来理解。总的看来，教师所有的教导方式均要指向学生的学习活动，并以引起和促进学生能动参与学习活动和独立完成学习过程为旨归。为此，教导的主要行为或方式可归结为如下几类：（1）设计和组织学习活动，如学习目标选择、学习内容组织、学习过程设计等；（2）引起和激发学生能动参与学习活动的积极性，如情境创设、动机激发等；（3）促进或帮助学生独立完成和亲身经历学习过程，如学习方法指导、学习活动示范、学习过程反馈、学习效果评价、学习疑难解答、学习资源提供，等等。其中，“学习资源提供”包括直接给学生讲授知识，但这种方式仅仅是教师教导学生学习的一种方式，在很多时候，讲授既不是教导的主要方式，更不是唯一方式。

三、学习中心教学：落实发展性学习过程属性的教学形态

发展性学习的过程属性及由其决定的教导过程的特征共同要求，应建立一种新的教学活动结构或教学形态来落实或体现上述学习的过程属性和教导过程的特征。这种新的教学结构或教学形态与以教为中心的教学结构不同，我们将其称为“学习中心教学”。

教学活动结构最为核心的是对于教学活动的两种构成要素“教导”与“学习”关系的处理和安排。教师教导与学生学习之间的关系包括多个方面，可将其归纳为两个层面的关系，即无差异的教学关系和有差异的教学关系。[12]“无差异的教学关系”是指教师及其教导与学生及其学习之间所存在的平行或对等的关系，具体涉及三个维度的关系：师生在人格尊严上的平等关系、师生在交往中的民主关系、师生在相互促进上的教学相长关系等。在全部的教学关系中，教与学之间的无差异关系是好的教学或有效教学的背景性、前提性的关系，它是绝对必须的，但不是教学的全部关系。在教学过程中，更为复杂并推动教学活动顺利展开的动力来源于教与学之间的差异关系。“有差异的教学关系”是从教导与学习在教学过程中发挥功能的不同来观察的。虽然，在好的或有效的教学中，教师与学生都应成为主体并发挥各自的主体作用，但是，从教师和学生在教学过程中发挥主体作用的功能来看，教与学之间存在重要的差异，并在这种差异基础上建立其相互依存的联系。

学习中心教学对于教导与学习的功能差异及其联系的基本理解是：在以学生素养发展为本的教学过程中，应以学生能动、独立的学习作为教学过程中的目的/本体（以学为中心），而将教师的教导作为引起和促进学生能动、独立学习的手段/条件（教为学服务）。教导与学习之间的关系是手段（条件）与目的（本体）之间的关系，这种关系是一种既对立（有明显的界限或差异）又统一（两者相互依存）的辩证关系，它清晰地刻画了教导与学习之间的关系。这种关系集中体现了在以素养发展为本的教学过程中，学生能动参与学习活动并独立经历、完成学习过程是实现其身心素养发展的必经路径；但学生能动参与学习活动和独立完成学习过程，在很多时候并不是学生自然自发形成的，而是需要教师的激发、引导和帮助才有可能出现。没有教师教导这个手段或条件存在，学生能动、独立学习这个目的或本体可能不会出现；但假若没有学生能动、独立学习的形成，教师教导在教学过程中就没有任何意义。

正是教导与学习之间所存在的“手段与目的”或“条件与本体”之间的关系，使教导与学习之间联结成为一个整体的“教学”，并形成了一种新型的教学活动结构或教学形态，即学习中心教学。何谓学习中心教学？简单来说，学习中心教学是指教师在教学过程中，应努力使学生学习状态成为一种能动、独立的学习，并使学生能动、独立的学习占据教学过程的主要时间和内容空间。或者说，学习中心教学是一种以学生学习为中心，教师教导为学生学习服务的教学。[13]

显然，学习中心教学在处置教导与学习之间的关系方面，与讲授中心教学有重要的差异。在讲授中心教学中，教师的教导（尤其是单向的讲授）占据了教学过程的主要甚至全部时空，对应的，学生学习的状态主要是被动跟随或顺从教师的讲授，而严重缺少能动、独立的学习活动。当然，讲授中心教学本身也有不同的形态，根据我国中小学教学的现状，我们可以将其区分为两种典型的形态：一种是“极端的讲授中心教学”，即教师的讲授占据教学过程的全部时间和内容空间，导致教学过程中没有学生任何能动、独立的学习活动出现；另一种是“改进的讲授中心教学”，在这种教学中，讲授占据了教学过程的大部分时空，但在教学过程的某些时点，教师会渗透一些提问或讨论的环节，以引起学生主动参与教学过程。经历这么多年的课程与教学改革的影响，在我国发达地区和一些好的学校，极端的讲授中心教学已经很少甚至没有，但改进的讲授中心教学仍然大量存在。