理解的“回归对应”逻辑及其课堂实现——基于诠释学的解读

● 杨甲睿 郭元祥

理解作为人在文本意义的领悟与创生中重塑自我的活动，是教育的基础。有学者断言，教育不论在任何意义上，都是以理解为基础的，没有理解，教育是不可能的。[1]新世纪以来，理解已成为教育资源和教育质量的表征。[2]课堂教学作为教育质量的源地，同样需要以理解作为基础。可以说，理解亦是课堂教学质量的表征。2004 年以来，诠释学视野下教与学的理解考察逐渐成为学人关注的焦点，研究范围覆盖阅读教学、对话教学、理解性教学和理解性学习等多个话题，“为理解而教”正在成为一种新的学习观、教学观和教学模式[3]。然而，不少研究把诠释学中的理解误置为哲学解释学中的理解，进而把教学中的理解局限于师生或生生对话上，缺失了对诠释学一般理解逻辑的把握。在课堂情境中，由于受教学目标、教学关系和教师角色等多种因素的规约，理解的对象、目的与方法都会与诠释学意义上的理解有所不同，但诸多研究并未意识到这种不同，只是停留在部分诠释学理解思想的照搬和移植上，课堂情境中理解的诠释学本性没有被彰显出来。本文采用长时段历史考察和逻辑分析的方法，首先对诠释学理解的“回归对应”逻辑进行阐释，进而就其在课堂教学中的含义及其实现进行解读，以期为高质量课堂教学理解贡献一孔之见。

一、诠释学转向与理解逻辑变迁

诠释学是一门关于理解的学问。18 世纪中后期至今，其理解思想的萌芽、发展和成熟与诠释学的三次转向关系甚密。从最早的普遍诠释学，到哲学解释学，再到反思诠释学，诠释学每一次转向都会引发理解对象、目的与方法的变迁，贡献新的理解智慧。

（一）普遍诠释学：追求原意的理解

普遍诠释学是古典诠释学科学化的产物。早在1760 年代前，存在一个古典诠释学时代，语言学和释义学解释技艺在当时比较流行。前者解释文本语言的共性，强调解释的客观性，后者解释文本作者的个性，注重解释的主观性。由于二者并行且被认为同等重要，当立足于语言共性时容易忽视作者的个性，当立足于作者个性时容易忘记语言的共性。同时，理解者对两种技艺的使用又不是稳定一贯的，读者在能够理解时不需要理解技艺的支持，不能理解时，才让理解技艺登堂入室，致使两种技艺的使用处于一种“不拘一格”的零散状态。施莱尔马赫（1768-1834）顺势而为，领导完成了对古典诠释学的科学化改造，建立了普遍诠释学，被认为是诠释学史上第一次哥白尼式的革命。因为其是在认识论层面使用理解的技艺，所以普遍诠释学的建立也被认为是诠释学的认识论转向。

普遍诠释学遵循追求原意的逻辑。理解的对象主要指语词文本，包括一切与语词有关的对话、言语和文本，既有书面的，也有口头的；既有历史的，也有当下的；既有经典的，也有通俗的。施莱尔马赫主张，文本是作者的思想、生活和历史的表征，理解的目的就是要重构作者的创作过程，以便更好理解创作语境，正确把握作品的内涵，进而理解作者的创作意图。施莱尔马赫认为，要达到对作品和作者的正确理解，就要在方法上把语法解释与心理解释相结合，在语言文化共性上强调作品，在语言运用个性上突出作者，既把握语言的客观意义，也理解作者的创作意图。理解方法的运用，需要读者具备相应的天赋才能，即语法解释需要分析文本音义组织方式的能力，让读者能在文本整体中把握部分的含义，在部分含义的基础上理解文本整体；心理解释需要抽象与移情能力，那些与作者同等天赋的理解者才可能通过心理移情置身作者的立场，成为原始读者[4]。

（二）哲学解释学：寻求共识的理解

普遍诠释学追求正确理解文本和作者意图的做法招致了批评，引发了诠释学的本体论转向。批评者认为，文本是与作者不同的存在，文本一旦被作者表达出来，就如同一颗苹果从树上被摘了下来，脱离了其原本的生存环境，无论如何复原，都无法回到苹果的“在树”状态，即便能够复原，正确理解文本和作者还需要读者具备高超的语言天赋和移情能力，对绝大多数读者而言是不可能实现的。更为重要的是，追求原意的理解是只见文本，不见读者的理解，读者的存在被彻底遮蔽了。伽达默尔（1900-2002）直指普遍诠释学的软肋，与一众哲学家打开了哲学解释学的大门，被誉为诠释学史上第二次哥白尼式的革命。因为伽达默尔是在存在论层面探讨理解的问题，所以哲学解释学的建立被看作诠释学的本体论转向。

哲学解释学遵循寻求共识的逻辑。理解对象上不再局限于语词文本，而是把艺术作品等历史流传物也涵括其中。理解目的上不再追求文本原意与作者意图，而是让读者与文本达成共识，即在作者的引导下让读者进入作者的世界，而后在读者的引导下让作者进入读者的世界，进而把握文本之于读者世界的真理性。之所以如此，是因为任何历史文本在新的时代面临新的读者时，都会面临新的问题，具有新的意义，读者必须对其进行重新解释[5]，而这种解释就是文本思想在读者所处时代的意义重建，也是读者与文本达成的意义共识。在哲学解释学中，达成共识最适切的方法就是让读者与文本对话。在伽达默尔看来，理解就像一场游戏，遵循问答辩证法的逻辑，当游戏者决定游戏时，相当于游戏向游戏者提出了一个问题。游戏者要回答问题，就不能依自己的前见武断问题的答案，而要完全向游戏敞开，让游戏和游戏者在对方中表现和改变自身。这样，游戏精神与游戏者的前见在游戏中消逝，转化为新的认识，共识就达成了。理解方法的运用，需要把“倾听对方的话的能力”作为基础能力，因为总是追逐自己的欲望和兴趣的人，不能倾听对方的话[6]，不能达成共识。

（三）反思诠释学：重塑自我的理解

伽达默尔的哲学解释学独树一帜，影响深远，但他的“本体论化的”理解思想还是招致了批评，以致他不得不与哈贝马斯展开一场论战，从而引发了诠释学的方法论转向。当然，最终引领转向的并不是哈贝马斯，而是作为“旁观者”的法国哲学家保罗·利科（1913-2005）。利科既没有参与论战，也没有倾向于论战的任何一方，而是选择了一种建设性的对话姿态，汲取了各方思想的精华，对论战进行了精彩的介绍，并提出了反思诠释学的独到主张。他的诠释学是回归读者自我的诠释学，旨在让读者在把握文本客观意义的基础上，回归读者的自我理解。其理解思想被誉为最能代表诠释学最新成果的诠释学[7]，堪称诠释学史上第三次哥白尼式的革命。因为利科把方法论作为理解的核心问题，所以他的诠释学被看作诠释学的方法论转向。

反思诠释学遵循重塑自我的逻辑。理解的文本对象包括了人类知识、生命体验、精神创造、话语系统、象征系统、无意识系统、生活世界、符号世界和读者的精神世界等所有生命存在与发展的基本形态。理解的目的是让读者实现自我塑造。利科认为，理解的重点应从作者主观世界的情感性研究转移到文本本身的意义和指谓上来，让读者在文本中放逐自我，暴露自我，从文本的意欲语境的理解中接受一种放大了的自我。[8]如何达成理解，利科的方法是占有，即克服文本的间距性。利科指出，文本是历史的产物，一经诞生，就不会受制于作者、读者和原始语境，而会形成作者所说与所说事物、作者所说与作品、文字表达与日常语境、读者与自身、读者与读者之间的疏离，即间距性。在利科看来，间距性既是理解文本的障碍，也是理解文本的先决条件[9]，读者要完成占有，就要进入文本所揭示的可能世界，在文本面前理解和纠正自己。占有方法的运用，需要一组认识自我的能力，如阅读、领会、想象、解释、推理和反省等。

二、理解的“回归对应”逻辑

逻辑与历史总会在历史和现实的基础上实现统一[10]。260 余年来，诠释学的转向沉淀构造出了完整的“回归对应”逻辑，其所表达的理解，就是理解文本创生的三个世界。只不过，世界的理解不是随心所欲的，要在世界间遵循回归原理，在世界内遵循对应法则。

（一）理解中的三个世界

在诠释学转向的历史上，原意、共识和自我代表了文本理解过程中依次出场的三个世界，即文本世界、生活世界和自我世界。在诠释学视角中讨论理解，必然涉及前述的三个世界。追求原意的理解为读者开启的是文本的世界，寻求共识的理解打开的是生活世界的大门，重塑自我的理解为读者构造了可能的自我世界。文本世界是作品表达自身的符号世界，每一种符号都有不同的表达方式，是一个“封闭于自身的世界”[11]，既指谓作者所处的语境，也反映作者的意图。生活世界是文本与读者相遇后生发的世界，是对文本自身所蕴含的真理性在读者生活世界中的重新发现，是文本世界对读者生活发生作用后产生的“效果历史”的世界，其存活于已有的语言世界中，生成于当下的生活世界中[12]。自我世界是读者在自己头脑中重塑的可能世界。在这个世界中，读者不是把其有限的理解能力强加给文本，而是把自己暴露在本文之上，并从它那里得到一个放大了的自我[13]，从而让读者自己被文本的内容所构建。根本上说，三个世界都是由文本所开启的世界，是读者与文本相遇的产物。所以，在诠释学中，理解文本就是理解文本所开启的世界。

（二）世界间的回归原理

尽管理解就是理解文本开启的世界，但读者进入世界的次序却不是任意的，而是有其必须遵循的回归原理的规约，即从文本世界到生活世界，再到自我世界，反映理解从他物出发向读者本身回归的普遍循环结构[14]。换言之，无论是文本世界的理解，还是生活世界的理解，其最终目的都是为了实现读者的自我理解和自我塑造。文本世界的理解是自我理解和塑造的起点，只有尽可能“正确”理解文本，自我塑造才得以建立在可靠的基础之上。[15]然而，自我塑造不可能单凭理解文本就可以达成，读者自我理解的实现总是根植于特定的生活世界之中[16]，生活世界的理解在读者自我理解中扮演着“中介者”的角色，只有把握了文本的思想，才能把握文本思想对于现实生活世界的意义[17]；把握了文本之于现实生活世界的意义，读者才能达到一种理解自觉，深化他们的自我理解[18]。正如有学者指出的那样，诠释学的理解就是透过文本世界来理解生活世界，并实现人的自我理解。[19]

（三）世界内的对应法则

虽然世界间遵循回归原理，但世界间的回归并非自然而然，需要遵循世界内的对应法则才能实现。在文本世界、生活世界和自我世界内部，理解的目的、方法和能力呈对应态势。要理解文本世界，解释是必经之路。[20]因为文本自身具有结构性特征，读者需要将结构分析的方法运用在文本理解上，从整体上对文本的结构进行解析，尔后采用认知移情和情绪移情的方法[21]，把握作者的目的、企图和信仰，感受作者的情绪状态，最大限度地理解乃至超越作者。这一过程中，读者是否具备解释能力是理解文本的关键。生活世界的逻辑与文本世界的逻辑不同，要求透过文本世界理解生活世界。只有以文本世界的理解为基础，才能让读者解读到文本之于生活世界的真理性，实现视域融合。在方法上，视域融合需要读者悬置成见，倾听文本的声音，与文本相互进入对方的世界。这一过程中，读者是否具备信任、开放、自由、认同的能力是理解生活世界的关键。读者是生活世界的读者，每个读者都不能脱离自己的生活世界去理解文本。当读者要进入自我世界的时候，他们需要根据自己的生活经验，对文本进行重新解释，揭示文本的自我意义，相应的方法便是反思，包括自我放逐、自我暴露、自我对照、自我批判、自我建构和自我认同等。这一过程中，自我认知和筹划能力是自我理解和塑造的关键。显然，不同的世界有不同的理解，任何理解取向、方法和能力条件上的失配，都可能让文本无法理解。

三、课堂教学的“回归对应”逻辑

“回归对应”是诠释学理解的一般逻辑，将其引入课堂，便有了课堂教学的“回归对应”。因为课堂教学是教师引导学生学习人类优秀文化以促进学生发展的活动，所以其理解的独特性更多表现在对象文本、教师角色和理解目标三个方面。

（一）人类优秀文化作品作为文本

在诠释学中，文本指的是物化的精神形式的客体[22]，以书写形式铭记着话语的意义[23]。但不是所有的诠释学意义上的文本都可以进入课堂，课堂教学作为师生共享人类优秀文化而获得生命成长的活动[24]，只会让那些优秀文化产品成为学生生命成长需要的文本资源，包括音乐、美术、文学、舞蹈、影视等作品文本，以及学科知识文本等。因为，教学是教师教导学生学习各种发展资源，以促进学生身心全面发展的活动[25]，优秀文化产品作为经过历史积淀、实践检验、社会遴选、大众认同的文化结晶，在长期的社会实践中产生过积极的影响，理应作为课堂教学的核心资源而加以强调[26]。然而在已有的研究中，不少研究把师生关系、同伴关系和学生自我等作为课堂教学理解的对象文本，既误解了诠释学文本的本义，也不符合课堂教学的本质要求。除非师生关系、同伴关系和学生自我成为课堂教学的主要内容，且符合诠释学文本的要求，否则是不能成立的。概言之，在课堂教学中强调“回归对应”，首先要把人类优秀文化产品作为重要的文本资源来对待。

（二）教师作为学生理解的引导者

从诠释学文本理解的视角看，教师引导学生学习就是让学生依次进入文本的世界、生活的世界和自我的世界，从而把握文本的客观意义、社会意义和自我意义，促进学生自我理解。施莱尔马赫在把自己比作帮助信徒理解教义的引导者时说，“我想把你们引导到寺庙的墙上，你们就可以纵观整个神圣的领地并发现它最内在的秘密。……每一个人总需要一个中介人、一个向导，以便把他从最初的朦胧中唤醒，……然后，每一个人都应该用自己的眼睛来看。”[27]可以说，在课堂教学中，教师是学生理解文本的向导，他们的任务是引导学生去理解，而不是让自己成为理解者。因为，在课堂教学中，教师所从事的教的活动是一种引起学生能动地参与学习活动，并促进学生有效地完成学习活动的过程[28]。教师在课堂上不可能像学生那样理解课程文本，而只是在学生不能理解时出来解释，为文本服务，他们作为解释者的话也不是文本[29]。至于原因，伽达默尔在描述游戏者和游戏的关系时解释说，在游戏中，游戏者清楚地知道什么是游戏，知道他所做的“只是一种游戏”，但他不知道他在知道这时他所“知道”的东西[30]。显然，如果把教师对文本的理解看作游戏，那么，他们的理解就不可能在课堂上进行；如果教师在课堂上理解文本，他就不可能引导学生的理解。那种认为教师应在课堂教学中理解文本的说法是对教师角色属性的误解。

（三）发展学生理解力是终极目标

理解力一般指读者解释文本的能力、与文本对话的能力和反思自我的能力。在课堂教学中，学生对文本的解释、与文本的对话以及对自我的反思都是依次进行的，只有把握了文本的客观意义，他们才可能通过对话去揭示文本的生活意义，进而进行自我反省。在这个过程中，没有解释能力、对话能力和反思能力的保障是无法完成的。所以，课堂作为育人的场所，理解活动不能仅仅停留在让学生懂了或知道这个层面，而是要把发展学生的理解力作为首要目的，以便让他们学会理解，成为理解的主体。因为，学生有没有理解力，如理解的动机、态度、信念、品质、知识和技能等，在一定程度上决定着他们能否从文本运动到作者所说的对象，从所说的对象运动到他们自己的生活，并最终运动到自我的世界。所有这些，都是由理解目的上的回归逻辑所决定的。它不但为课堂理解确立了清晰的目标秩序，也为理解力作用的发挥排定了位次。有了回归逻辑的引导，理解者会自觉遵循理解原意、寻求共识和重建自我的法则，以把握文本的客观意义，揭示文本的效果历史，并最终走向自我理解。已有研究大都认为教学理解的实质是自我理解[31]，认为教学过程就是师生对自我的理解过程[32]。显然，他们只看到了反思能力的重要性，未看到解释能力、对话能力及其与反思能力的依存关系。

四、“回归对应”逻辑的课堂实现

课堂教学的“回归对应”逻辑要在真实的课堂中得以实现，培养理解力应是重中之重。这就要求重视理解活动在理解力培养中的作用，让教师在指导学生理解的过程中提升理解的引导力，突出学生理解方法的学习和指导。

（一）在理解活动中培养理解力

在诠释学中，理解必须以理解力为基础。例如，普遍诠释学家认为理解是与生俱来的能力，所有人都应该具备。哲学解释学家（伽达默尔）把理解看作一种学习的能力。然而，诠释学却很少说明理解力的来源。在这方面，利科做出了卓越的贡献。利科认为，文本具有揭示作用，让读者进入文本揭示的可能世界，就能获得一种新的存在样式，新的生活形式的揭示，给主体以新的认识自我的能力。读者通过在本文自身获得的新的存在样式，映射他自己的能力也大大提高了。[33]显然，理解力的形成是通过理解文本所揭示的世界的活动来实现的。组织理解活动是培养理解能力的关键环节。[34]正如有研究者指出的那样，能力与人的实践活动紧密相连，任何能力都是活动的能力[35]，都是存在于具体的实践活动并在实践活动中形成、发展、表现出来的[36]。由此，教师在课堂教学中，必须精心设计并实施一系列理解活动。具体包括：让学生分析文本结构，把握作者意图，培养解释能力；让学生与文本对话，获得从文本意义观照现实生活的能力；开展反思活动，让学生在立足于文本观照现实的同时，通过批判反思，重塑一个全新的自我等。

（二）发展教师引导理解的能力

学生理解力的培养必然要求教师提升他们引导学生理解的能力，即具备引导学生理解文本创生的世界的能力。课堂教学目标的主要实现形式是学生在教师引导下主动参与各种形式的学习活动[37]，那么，引导学生理解便是教师课堂教学的主要职责。教师要引导学生理解，肯定自己要先理解，教师的理解是学生理解的前提。然而对学生来说，学习始终是只有学习者个人才能进行的活动，别人不能取而代之。[38]教学的目的并不是要看教师头脑中发生了什么，而是要看学生头脑中发生了什么。所以，教师除了达成对教学文本的理解外，还要知道如何理解，以及如何指导学生理解，诸如引导学生解读文本，与文本对话，更新自己的知识、技能、价值观、信念等，以达到“教人理解”的目的。故此，教师能做的重点就在于历练引导能力，包括因材施教、启发诱导和教学研究等。伽达默尔就曾指出，教师要保持能使大部分人折服的谈话能力，尽可能地引导学生进行研究式谈话。[39]目前来看，我国学者对教师的理解能力有些初步探索，有的认为教师要有自我意识、丰富的专业知识和反思能力[40]；有的认为教师要有倾听能力、理话能力和说话能力[41]。但这些基本上属于教师自身作为理解者的能力，并非引导学生理解的能力，对学生的理解难以发挥直接的促进作用。

（三）突出学生理解方法的指导

我国研究者对课堂中学生理解的方法的探讨主要集中在知性活动上。如有研究认为，人文学科和科学学科都是一种文化，教师要让学生通过知性活动，在理解文化世界的同时建构自我理解，提升文化理解力[42]。此类观点把理解学科文化、达成自我理解和提升理解力作为理解的目的有一定合理性。然而知性只是认识过程的重要阶段和思维运动的重要环节[43]，若把完成理解的全部任务交付于认知，对影视、绘画、音乐等作品文本的欣赏、感受和移情，以及与优秀文化产品的对话等理解任务，就无法完成。因此，在日常的课堂教学中，理解既不能仅仅停留在学会、懂了和掌握等认知层面，也不能把其窄化为情感上的沟通和一致，而是要努力超越知性活动的局限，确立更加系统的方法体系。方法是为了某种目的运用某种材料的一个有效的途径[44]，不同的理解任务意味着不同的理解目的，不同的理解目的需要相应的方法作为保障。课堂教学中，教师要根据不同世界的理解要求建立明确的目标体系，在目标体系的引导下选择对应的方法，为完整、系统、有效的课堂理解提供保障。一般而言，在文本世界中，要把握作品的客观意义，语言学方法更加有效，要洞察作者原意，心理移情的方法更加适合。在生活世界中，读者要与文本达成共识，对话的方法就更加合理。而在自我世界中，反思更有利于形成自我理解。

五、结语

长时段历史考察和逻辑分析的结果表明，诠释学所说的理解就是让读者理解文本的客观世界、读者的生活世界以及读者的自我世界。三个世界的理解必须遵循由文本世界到生活世界再到自我世界的回归逻辑，这种回归的顺利完成，又需读者遵循每个世界内的对应法则。诠释学理解的“回归对应”逻辑引入课堂，必须接受课堂特性的规约，把人类优秀文化产品作为对象文本，拒绝文本滥用；让教师作为学生理解的引导者，而不是理解的当事人；把学生理解能力的培养作为终极目标，而不仅仅满足于文本认知。这种理念在课堂中的实现，必须注重理解活动在理解能力形成中的作用，提升教师的理解指导能力，注重学生理解方法的指导。

与已有研究对诠释学理解思想的把握相比，本研究实现了两个方面的创新：一是采用长时段历史分析的方法，把每一种理解思想置于诠释学发展的历史长河中进行考察，提出了“回归对应”的一般理解逻辑，为人们站在诠释学立场上完整把握理解的内涵提供了新视角。二是采用逻辑分析的方法，就课堂教学中理解的“回归对应”逻辑及其在课堂实践中的应用进行了阐释和解读，把学生理解力的培养凸现为课堂教学中最为核心的理论和实践问题，也让人们有理由相信，“为理解力而教”正在成为一种新的学习观、教学观和教学模式。未来研究需要聚焦理解力及其内在要素，就其生成路径及其整合条件进行基础性探索，进而进入各级各类学科教学场域，设计并实施“为理解力而教”的行动教学，即让学生为理解力而学，教师为理解力而教而研，为培育有中国气派的理解课堂而努力。