从分配正义到承认正义：学校内部公平的转向

● 孙晓雪

2012 年，我国整体教育投入达到GDP 的4%目标实现，义务教育巩固率达到93.8%，基本实现了起点公平，中国教育开始进入“后均衡化时代”。[1]“后均衡时代”意味着以往分配正义下对教育公平的宏观解读已经不足以涵盖我们当前教育发展过程中出现的新形式。因此，转变传统教育公平的“评估域”已然成为一种必然。基于此，本文立足于人的发展公平的视角，通过梳理以往分配正义范式下我国教育公平实践路径，引入承认正义，揭示传统分配正义范式下对教育过程中、教育系统内部等微观层面上教育公平的忽视，关注学校内部学生具身的公平体验，为“后均衡时代”我国教育公平的人本转向以及深入推进的路径选择提供有益思考。

一、偏重宏观制度保障：分配正义视角下教育公平的贡献及局限

中国教育发展初期，各项事业发展落后，与世界各国差距较大。为尽快发展教育事业，培养各类人才，彼时中国教育以普及义务教育为开端，开始国家主导下以资源配置、政策保障为主的教育公平之路。从学理层面来看，这种实践策略与分配正义不谋而合。

（一）分配正义：制度保障下的资源均衡配置

首先，从理论层面上来看，分配正义所要分配的内容是“每一个理性人都想拥有的基本的社会善”，[2]也就是物质形态的资源，以及资格、权利等非物质资源。其次，虽然分配正义的最终目的在于维护个体占有资源的基本权利，但其对象并非直接针对单独个体，而在于调节具有共同属性的不同群体、社会阶层之间的资源占有差异。[3]最后，实现分配正义的主题在于制度安排。也就是说，非正义虽然在大多数时候表现为经济问题，但本质上是正义规范下的政治安排、社会制度问题。正如罗尔斯所言：支撑社会的基本结构是正义的关键问题，或者说，决定如何分配权利与义务限度的主体是社会制度……[4]

（二）分配正义视角下教育公平的迅速发展

如上文所述，分配正义视角下教育公平的实践逻辑从两方面展开：首先在于资源上的均衡配置，其次在于倾斜性的制度保障。就前者而言，主要表现为财政及公正资源上对教育的优先满足。例如，确立并实现4%的公正财政教育投入目标。中国政府在1993年提出了“国家财政性教育经费占国民生产总值的比例到2000 年达到4%”的目标。到2012 年，这一比例首次突破4%，达到4.28%，并连续七年维持在4%以上的水平。其次，与“4%政策”一致的“三个增长”政策，使我国人均教育经费从7.99 元增长到3307.2 元。[5]除此之外，在教学设施、学校用地及其他公共资源配置上，均优先满足教育发展，以在物质层面实现教育公平。

除了资源均衡配置外，倾斜性的制度保障，也是分配正义的主要内涵之一。就教育公平制度而言，则主要体现在倾斜性政策、资助政策和对口支援政策三个方面。首先为了缩小城乡、区域差距，实现均衡发展，“合理配置资源，向农村、边远贫困地区和民族地区倾斜”是国家主导下宏观政策的一项根本措施。对特殊人群的补偿性资助，贫困生资助政策、精准帮扶等保障每一个学生的基本受教育权。对口支援政策更是将教育公平推向一个新层次——人人都享受质量更高的教育公平。通过发达地区与不发达地区、优质学校与薄弱学校的共建机制，将优质教育公平转换成切实的行动。

（三）新时期分配范式教育公平的局限性

分配正义取向的教育公平实践，使我国教育水平得以在短短几十年的时间内实现质的发展，奠定了实现更高层次教育公平的基础。随着新时期社会主要矛盾的变化，国家也开始意识到单纯依靠制度实现教育公平，很难满足“后均衡时代”公众对于优质教育公平的需求。另一方面，越来越多的研究者也开始反思，偏重国家外向制度引领的分配正义，“使教育正义似乎就被简单地认定、化约为是教育资源政策的预定、设计、控制、操作、实施、监督、评估和升级过程”;[6]把公平视为一种目的，即“为了公平的教育公平”，而非为更好地培养人的教育手段，“为了教育的教育公平”。[7]

究其原因，首先在于分配正义下的教育公平对教育资源的理解，偏重由国家介入进行再次分配的物品和资格获得上，忽视或者不够重视教育过程中，个体作为“人”的基本需求，如关怀、尊严的获得。也就是说，分配正义更多的从宏观层面限定资源的内涵。实际上，资源是多种形态的资源，既包括学生都能享用的公共资源，也包括精神形态和行为形态上的资源，如教师对学生的关心、尊重以及指导、鼓励等。[8]而后者也是分配正义范式所忽视的。实际上，教育实践领域，长期威胁师生尊严、个体价值实现等学校内部的欺凌、排斥、不民主等不公平现象，并没有随着公共教育资源的均衡配置并行解决。分配正义在颗粒度更为细致的学校层面精神资源分配上，实践效果不佳。

其次，分配模式通过制定正式规则，达到了形式上教育公平，其本质是将公平的“评估域”置于“教育制度的正义”之上。分配在政策中的确认，一定程度上削弱了教育公平中人的尺度，忽视了真正影响学生发展的学校内部一些微观、非正式规则，如人际关系正义对教育公平的破坏。因为“教育公正的标尺是个体发展上的公平”，[9]根本目的在于促进学生潜能的最大限度发展。

总的来说，分配正义在上述两方面的缺陷，可以视为一个问题的两面，即教育公平对人基本需求满足的深化。根据马斯洛的需求层次，如果我们将分配正义中物质资源的均衡配置视为影响学生发展的“生存”式需要。那么当下公众则更需要的是更高层次上“尊严”式的教育发展需要。因此，从这个意义上说，分配公平不足以满足公众对于高质量教育公平的需求；在学理层面，它也模糊了教育公平的目的与途径的差别，偏离了教育公平的人本取向。

二、补充微观过程公平：教育的承认正义及其相对优势

教育资源及学校的特殊性质，使分配模式在进一步逼近教育公平发展的实质时力所不逮。走出分配范式束缚下教育实践路径依赖的新视角之一在于促进学校场域中的承认正义。

（一）正义即教育过程中的承认和满足

“公平、正义的最终目的在于社会中每一个人都值得以好的方式被对待，要实现这个目的，就应该采用分配与关系的视域融合视角关照社会。”[10]关系正义理论很好地弥补了着重顶层设计的分配模式在面对教育内部活动时的失语，揭示了隐匿在学校内部的师生、同伴以及学生与学校组织之间交往活动中的非正式规则对教育公平产生的影响。也就是说，关系正义更加注重的是教育过程中的“对待性正义”。那么，教育场域中的关系正义在什么意义上谈及才是有意义的？规范教育场域中互动关系的基础又是什么？霍耐特给出的答案是：承认，在主体交往中，能为主体提供“好生活”所需的爱、尊重和重视[11]的承认体系，穷尽了正义的全部意义。同关系正义一样，承认正义专注于微观教育环境中教师对学生非认知需求忽视而产生的紧张情绪、竞争关系，[12]及其对个体间公平感的影响、塑造。因此承认范式下教育公平的责任已经从增加或者均等的“分配”，转化成学生在教育过程中公平体验的获得以及最终教育成就的均等，这必然对教育实践产生深刻影响。

（二）承认正义视角下的学校内部公平

承认正义视角下的学校内部公平主要从两个方面展开，即祛除“蔑视”和承认。“蔑视”体验是承认的反面，指对个体肉体的伤害、权利的侵犯以及个人价值的贬抑。承认包含互动关系中最基本的爱的承认，制度层面上权利关系的承认，和对学生多样化能力的承认。其中，在当前学校环境下，爱的承认以及依托荣誉体系的多元能力承认，尤为重要。

1.祛除“蔑视”，破解学校内部不公正

虽然有学者在面对学校中存在的不公正现象时，曾痛心疾首地表示“学校是在恐惧和羞辱基础上进行运作的一种机构”，[13]但从积极意义上来说，非正义是我们理解正义的中介。学校要想实现承认正义，不可能仅仅从规范角度划定整体教育工作中“应该怎么做”的标准，更应该从消极角度学会区分哪些“不应该做什么”，让教育者知道怎么不“蔑视”，以促进个体间的公平。

根据承认正义理论，“蔑视”的形式主要包括三种，即直接对肉体的伤害和暴力，对基本权利的剥夺以及对个体社会价值的侮辱。直接肉体伤害除了字面意义上的理解外，还指个体失去了或被强制剥夺了支配自身的最基本权利；从发展的持续性角度来说，这是最为彻底的摧毁个人的形式。因此，这种形式的蔑视体验，除了纯粹肉体上的痛苦，最重要的是迫于宰制性权力之下的个人迷失，进而则是伴随着对学校组织公正性、信赖感全面怀疑后的自信碾压。权利的排斥是指个体在学校结构中，被排斥在权利占有之外。学校层面对学生基本权利的排斥，暗示了他们并没有被赋予和其他学生同等程度的责任；在群体中，他们并没有享受到一个被平等对待、被赋予基本权利的互动伙伴的地位。因此，对于权利失落者来说，他们丧失了作为与其他学生平等交往的互动主体地位的自我相关的能力。侮辱是指在学校场域中，学生的个体能力或自我价值被视为低劣之物，被边缘化、污名化。侮辱让学生没有办法通过学校组织的肯定形成一个积极的自我评价，导致自我贬视。侮辱的产生源自学校的封闭，压抑学生个性，大多数学生没有办法与学校组织中的肯定或者赞赏模式自我关涉，导致他们失去自我期望、自我敬重的机会。

在教育场域中，对学生身体完整性的剥夺，一方面表现为对身体的直接伤害，如校园欺凌、教师对学生的暴力体罚甚至虐待；另一方面则表现为对学生自由支配自己的意愿与能力的强力干预与打击的“支配性的侮辱”。[14]学生整个学校生活被禁锢在学习、考试上，教师、学生以及所有与此相关的教育活动全都变成了以“考试”为中心的练习场，没有人倾听学生的声音，没有人关注学生的精神生活。学校对考核的重视，自然而然产生以能力为标准的分类等级，一些成绩优异的学生占据金字塔顶端，而另外一些学生则被污名化为“差生”或“二等公民”，被剥夺本应该属于他们的基本权利，被排斥在班级和学校活动之外。在权利结构上，在一元化考试评价体系的辖制下，学生的选择权、自由发展的权利均被迫让步。与一元化考试评价相伴而生的则是，优选主义仅承认或重视那些符合期望的学生，排斥不符合期望的学生。[15]在班级中，我们常常会发现，得到老师赞扬的总是固定的少数学生，大部分“差生”和“普通学生”往往处于被漠视、被否定的状态。长此以往，他们则会走向自我放弃。教育世界中存在的种种蔑视形式为我们搭建了学校内部不公平发生的预警、检视框架。因为，在改造一个不公正现实的道路上，“去除折磨人的邪恶要比造就可人的恩惠紧迫得多”。[16]

2.促进承认，满足学生发展需求

祛除“蔑视”相当于为教育公平的实践推进划定了底线，但教育公平的最终目的在于育人。因此，我们在知其“不可为”之后，还要知道“如何为”。

首先，关爱维度下的承认关系意味着教师作为构建具有发展性的师生关系的主导者，应基于学生普遍性基本人格特征，为学生提供情感鼓励和情感认可，秉承一视同仁原则，无差别、无偏见地关爱学生，尊重每一个学生。在同伴友情合作关系中，无差别的爱意味着学生们能够逐渐意识到并尊重对方的独立人格，采用“他者立场”，发展持久的信任和爱的承认关系。其次，在权利关系维度，普遍性的权利尊重意指在制度层面上尊重每一个学生的基本人格，保障每一个学生平等的参与权。最后，荣誉承认体系的前提条件在于个体没有差别地平等享受追求荣誉的机会，充分发挥自己的独特优势，赢得学校评价体系对其能力的肯定，形成积极的自我发展态势。

其次，承认正义的荣誉是指学生根据学校所规定的具体特征的价值而得到的承认。在传统的学校规定的主导“荣誉行为”中，只有应试成绩这一种参照系统。事实上，单一维度的成绩荣誉承认系统为个人价值的实现与长足发展划定了很小的范围，拒绝了个体其他多种优秀的具身素质向其靠拢的可能性；同时也将大部分发展各异的学生排斥在能力肯定的狭小范围之外。这种工具主义导向评价体系下构建的教育大厦，也更像是一个以牺牲大多数学生教育公平的金字塔模型。与此形成对比的是多中心、扁平化的荣誉赋予体系。该体系认为学生丰富多样的个性特征在评价体系中应得到鼓励与肯定，而不是被单一模式剪裁后的被排斥、被边缘化；否定了依据成绩对学生进行纵向比较的必要性，认为学生与学生之间的差异更多的是素养排列组合形式上的差异。这种社会重视的目标在于刻画不同个体的特殊性，也就是学生主体的个性差异；其发展趋势是趋向个性化和均衡化。也就是说，这种评价更多的是应用于那些使学生彼此区分的品质和能力上，促进学生发展方向不同的可能性，从而激发传统学校内部的等级化和学生遭受的不公平“蔑视”体验让位于水平方向上的竞争。

承认范式下的荣誉体系通过对学生差异性的尊重，将成就完全降维至私人化的能力，一方面为每个学生提供了一种与班级中的“他者”或者“强者”毫无差别的方式共有成就而获得承认的真实可能性；另一方面也促进学生在体验到这些荣誉与价值肯定后，产生一种自知的信心，“我们可以把这种实践的自我关系，或自我价值感，称之为自重”。[17]无疑，这种自重是学生基于自身独特个性，充分参与教育过程并最终实现自我发展的推动力。由此观之，承认荣誉模式更多的是融“造血”即外在于学生之外的教育环境促进差异性公平，与“输血”即增加学生自我实现动力于一体的。

（三）承认正义对宏观教育公平的补充

相对于追求均衡的宏观教育公平，承认正义转向那些被我们忽视的微观教育公平问题，通过改造整体的学校环境，让学生过有尊严的校园生活，实现个体间的公平，从而弥补分配正义视角下对人发展所需的基本的爱、尊重、自信的忽视；通过爱的承认满足个体发展的自信；通过权利的承认帮助个体获得实现自尊的现实条件；通过荣誉的赋予，激励其追求更高程度上的自我发展，从而提升每一个学生在教育过程中的整体发展质量。

对学生“爱”的需要的满足，意味着承认正义视角下学校内部教育公平重新以学生为中心，重新回归教育的最终目的，即“成人”。承认学生是有多种需求的自我实现主体，他们既不是分配正义下的经济理性人，也不是绩效主义眼中的考试机器、学习机器；他们是在学校交往过程中追求多种承认的主体性存在。承认正义下教育公平的微观转向、人本转向的根本特征就在于承认学生的主体性，满足每一个学生基本发展公平；目的就在于帮助每一个学生都能在教育过程中发现自我，完善自我，并“鼓励每个人充分发挥个体的潜能、尊重个人的选择，以实现自身的价值”。[18]

“人的完整性取决于从其他人那里感受到的赞扬和尊敬”，[19]学生在教育过程中还需要一种允许他们积极追求与其个人特征和能力相关联的肯定与重视。基于荣誉的承认正义，为学校开启了一种可能性的境域，个体通过不断发扬自身独特性以争取肯定的同时获得了一种通向差异性公平的形式。基于这种理解，承认正义通过构建开放性的评价体系，让每一个学生都能在自己的赛道上跑向终点，实现差异性公平，奠定学生发展的基本条件。

因此，我们在实现教育公平的道路选择上，就更应该考虑学生在教育过程中“承认”的正义，考虑学生在教育中所需要获得的基本的爱与尊重。因而承认正义视域下的学校内部教育公平旨在通过教育过程中学生日常的师生关系、同伴关系，以及学生参与班级、学校组织管理过程中产生的满足“人”完满发展的基本的爱的需要、普遍权利的尊重和自誉的获得，实现每一个学生的发展目的，最终实现教育公平。

三、承认范式下学校内部公平的实现体系

承认正义是一种走向微观，深入学校内部，关注每一个学生教育过程的公平取向。它不但弥补了大而广分配模式对学校内部每天实际上演的不公平的忽视，也指出了新的发展态势下教育公平的关注重点。因此，思考如何在承认范式理论预设下，构建真正能让学校内部公平落地的实践体系，是推进教育公平进入全新境界的优选之路。

（一）维护平等的参与权，保障同等发展机会

参与权利可以被视为去个性化、普遍化的社会尊重、承认符号。“有了权利，我们就能活得像人，就能从根本上感觉到人人平等……同时也具有最低限度的自尊。”[20]学校组织中学生参与学校各项活动的基本权利是学生获得最低限度尊严，并发现和发挥自身独特能力，进而追求完满生活的基本保障。因此，平等赋予所有学生基本的参与权，避免教育“演变成复制与强化社会不公平、非正义的过程”，[21]是承认的重要组成部分。

在学校层面，涉及学生获得平等的参与权利不仅体现在班级各类活动的准入上，还包括竞选学生职位的机会上以及与教师的互动频率与实质内容上。教师作为把握准入机制的仲裁人，其主宰下的教学过程就是一个充斥着保障或者无视学生发展机会的交往过程，教师行为的天平在公平与“蔑视”之间如何倾斜，对学生个体发展来说是完全不同的两种图景。因此，在实际教学中，教师首先要厘清公平与蔑视的内涵，为检视自身的教学行为锚定一个公平、合理的框架。其次，教师要摈除自身的行为定式，克服“强势”价值取向，即将“强势”学生的课堂反应作为安排教学进度的依据;[22]时刻反思自身是否做到了兼顾不同层次学生的发展需求；在课堂提问中，合理安排问题难易程度以及叫答方式，兼顾不同程度学生以及不同性别学生，从而更好地保证不同学生的学习机会。最后，教师还要敢于打破常规，走出自己的舒适区，创新教学方式，以心怀所有学生为原点，灵活运用其他补充性的教学模式来弥补集体教学的弊端。

除了教学过程中隐性的平等发展权外，学生能否通过班级管理活动以及其他类别活动发挥自己的普遍能力，也是学生平等地位最充分的体现。值得注意的是，在参与权上，除了我们熟悉的“差生无机会”外，还有一种“定向”式的参与蔑视，即与学习能力相关的活动大多向成绩优异学生集中，而一些技能性活动往往鼓励“差生”参加。这也是在确保学生平等参与权视域下需要关注的问题。

（二）满足个体爱的需要，提升学生公平感

学校教育影响还要从学生最基本的承认——爱的满足，来提升学生在整个教育过程中的公平感，从而培育自我发展的基本自信。教师作为教育过程中影响学生身心发展的重要他人，以爱为中介的培育、鼓励、尊重的集中表现就是积极承担教书育人、立德树人的责任；密切关注学生的学业表现，给予精心指导、适时鼓励、寄予厚望；意识到学生作为单独个体的尊严、独立性及诉求；将自己视为学生学习道路上的合作者，尊重每一个学生的独特性，为其全面自由发展预备空间。教师这种以关爱为基础的责任实施，是发展学生对学校组织以及社会公平感、信赖感的开始。而且这种基于公平体验的信任感开辟出的心理可以渐渐在学生身上形成基本的独立自主能力，也是形成学生基本自信的源泉。在此基础上，学生的注意力才能从被班级排斥、不受教师肯定以及不被同伴接纳的担忧、恐惧中解脱，转而更加关注自我，关注自己内心的向上发展的冲动，并产生创造性的实践活动。

师生关系虽然是班级空间主导型的人际关系，但同伴群体之间关爱同样影响个体公平体验。同辈群体之间爱的承认关系在于双方作为班集体中的一员所要承担的基本责任与义务，彼此在确认对方需要的主要特征后所呈现出的依赖性与包容性。通过学生之间的彼此尊重、他者立场，在交往过程中逐渐认识到对方的独立存在以及独特性的诉求，尝试尊重并满足对方的需求，进而营造包容、温情的育人空间，满足和保持对学生爱的需要的满足，并进一步提升、巩固学生对班级环境的积极评价。因此，从这个意义上来说，学校人际关系越是能够满足个体爱的需要，学生的公平感就会随之提升，也将对自身未来的发展报有更加乐观的期望。

（三）构建开放育人体系，激发学生个性发展

荣誉承认体系的内涵在于围绕学生的多样化成就，构建开放、多元的学校育人体系，从而激发学生的“特点”，使其变成“亮点”，进而把握实质的教育公平。多元性育人体系的第一要义在于赋予学生自由选择权，赋予学生在课程、教学以及评价方式中的自由空间。

课程是学生学习的载体，学校要有意识地围绕学生潜能开发和个性发展，构建能够发挥最大价值的整体课程结构与体系。[23]校本课程、选修课应以学生的需要为根本前提，充分考虑学生的独特性与差异性，使更多的个性的知识得以进入课堂，让学生在体验到更多选择权的同时，做到扬长避短。因此，探求必修课与选修课科学、合理结合的新模式，适当增加选修课的比重，在课程资源上满足学生多方面、个性化的学习要求，是承认范式下学校多元化改革的重要尝试。走班制是在选修课基础上开展的一种班级管理形式，“改变了传统的整齐划一的班级学生管理模式，让学生在自主选择的基础上，形成自己独一无二的课表，根据自身发展的兴趣和步调‘自然走’”。[24]走班制让每一个学生都能基于自己的需要去选择最适合的教育资源，无异于“量体裁衣”式的教育促进之举。

最后，教育评价体系作为指挥棒，学生无论是从选修课还是走班制中获得的教育发展，似乎只有在最终的评价体系中得以认可，才能获得坚定的合法性。因此，校域内多元化评价体系改革是在所难免的。多元评价体系在于用不同的尺子量不同的人，“摒弃对标准答案的迷信，尊重学生独特的、个性化的表达以及相左见解，为‘异己者’提供生存、发展空间”。[25]学生在评价体系中，不再感受到排斥与挫败，代之以成就感以及对未来取得高层次发展的自信感。在评价内容上，设定多个维度，考核学生智力、身心健康、品德等多种领域；改革评价方法，突破单一的纸笔测评，为每一个学生制定成长档案袋，在横向层次上促进学生的长足发展。