论辅导员人格的生态取向

唐萍,肖肖

(南京林业大学 经济管理学院,南京 210093)

作为高校思政教育的直接组织者、实施者及指导者,辅导员在高校人才培养过程中扮演着重要角色。思政教育是“做人的工作”,教育者自身人格的取向将在更本质的层面上影响到其意识和行为层面的具体表征。重塑辅导员的人格观,重构辅导员的自我解释范式,明晰思政教育工作的本质和归途,是实现思政教育转型的前提条件之一,是使辅导员的人格充满教育性与人性的重要途径。正如兰德曼所言:“人类的自我解释,他们关于其本身、本质和命运的概念,都不会不影响到实际当中的事务。”[1]

近年来,辅导员人格塑造问题日益引发关注,有学者对辅导员人格涵养的价值与路径[2]、人格塑造的理论逻辑和实践路径[3]等问题进行了探讨,提出了富有启发意义的观点,为进一步研究辅导员人格样态奠定了重要基础。在人格取向发展历程中,生态取向的人格范式因其特有的时代进步性而备受关注。生态人格的追寻,将涵养辅导员群体的价值生命,使之在学生思想政治教育工作中更能够感受到生命的充盈和丰沛,促进工作价值感的提升。同时,生态人格的余晖将洒向学生并使之沐浴其中,提升个人境界和品行修养。因此,本文拟对辅导员人格的生态取向进行分析,厘清生态取向之于辅导员人格的适切性,进而探寻辅导员理想人格塑造之道。

一、辅导员人格生态取向的适切性

“人格”一词常见的定义多来自哲学和心理学。哲学偏重于从人类存在的道德及价值的视角界定人格的概念,多将其视作“人的生存意义和价值生命的依托及显现”[4],心理学则侧重于从人的内部倾向性和心理特征(如兴趣、性格、气质)等方面出发,将人格划分为不同的类型。辅导员主要承担大学生思政教育和价值引领的职责,其人格样态应归属于教师的人格,尤其是从事德育工作的教师的人格范畴。相较于偏重传授专业知识和技能的“经师”而言,德育教师更倾向于“人师”的形象,即在学生的德性、品行修养、人生境界及价值观念、行为举止等方面起到教育、引领和带动作用,其自身首先应具备较高的道德品质、人生境界及坚定的价值信仰。此外,人格是具有价值性的范畴,又是“一种历史范畴,它具有历史的规定性”[5]。美好人格的追寻既反映了时代的需求,也映照了先前或当下时代人格的危机和不足。由此可见,从关涉人的本性、生存意义和价值取向的哲学层面透视辅导员的人格样态,更具根本性及适切性。因此,辅导员的人格即辅导员自身的德性、生存意义和价值生命的载体,关涉着辅导员的理想与追求,是维持其工作热情的精神境界和价值生命的存在依托。生态取向的人格是一种蕴含着生态智慧和生态要求的人格[6],是一种从工业社会人格异化中超越出来的释放人性本真和关怀向度的道德性人格,彰显了以整体性、系统性的眼光看待事物,把包括自己在内的所有对象都置于复杂的时空关系之中来对待的伦理精神和生存智慧。由此可见,生态取向的人格范式是一种道德性人格、关系性人格以及整体性人格的统一体。

(一)道德性人格:辅导员人格形象的本质澄清

道德是人类社会永恒的话题。生态人格是一种道德性人格,它将人作为德性的主体,从伦理道德的视角审视人自身、人与他人及人与自然的关系,并创造新型伦理道德关系,以期实现真正意义上的和谐。辅导员常被视作学生的“保姆”及“管家”,他们岗位角色独特的专业性和职业性使其“做人的工作”的复杂性、特殊性及背后蕴含的以关怀、大爱等人格品质为核心的道德性则常常被忽视和遮蔽。辅导员作为大学生思想政治教育工作的主力军,其工作属于德育工作的范畴,其人格形象的本质也应是道德性。德育工作者自身首先应具备较高德性,否则,辅导员将无法实现真正意义上的思政教育和价值引领,也无法让学生从一个自身不具备道德属性的人格形象中汲取道德、价值和信仰的力量。有研究对60位全国高校辅导员年度人物事迹进行了文本分析,结论显示:“爱”尤其是“无私的爱”是优秀辅导员最重要的核心品质[7]。“爱”揭示了辅导员工作的本质属性,即崇高的道德性。此外,人格样态的生态取向所关涉的道德性并非简单的使之行为符合某种外在标准的道德性,而是在重新审视生命价值和对生命进行真实体验的基础上,在与自身反复对话的基础上,主动自觉地向世界敞开自身并给予万物以深层关怀的道德性,这也是辅导员人格本质的应然状态。

(二)关系性人格:辅导员人格内涵的教育性要求

马克思认为,人的本质是一切社会关系的总和。人总是生存在一定的关系中,这在教育场域中尤为凸显。人类源于自然,同时人类的本质属性又是社会性。两者并不矛盾,因为人类正是在与自然、社会的互动关系中逐渐生成和进化的,其理应对自然、他人和社会负起责任。人格的生态取向则是将上述各要素进行有机整合,且各要素间形成了真正稳定、和谐的关系结构。辅导员的工作职责包括思想政治教育、党团和班级建设、学生日常事务和突发事件处理、心理健康教育与咨询等方面,其工作职责和性质决定了辅导员应与学生、家长、学校、社会等多个主体构建良好的关系网络和沟通渠道,进而才能保证各项工作的顺利开展,以更好地为学生的成长和发展服务。此外,作为德育工作者及与学生接触最多的大学教师,辅导员开展思政、德育工作的出发点和依据即是对每个学生思想认知及个性特点的了解和研究。学生真实的想法、性格则是在人际间信任关系中逐渐显露出来的,由于个体间个性差异显著,所以辅导员的人格特性需更具包容性和开放性,即将“关系性”尤其是与不同个性的学生建立深层的可信赖关系作为其人格的重要内涵。这就要求辅导员自身首先应具备较高的人格境界,彰显出生态取向人格的鲜明特征。

(三)整体性人格:辅导员人格建构的时代呼唤

相较于历史上出现过的其他人格样态,生态取向的人格更具整体性。整体性体现在人格的完整性、丰富性和系统性,即能破除狭隘的“单向度”人格的禁锢,全面、完整地占有自己的本质,正确地认识自我,充分释放人性的善,实现对生命价值和意义的现实关怀,彰显高度文明社会中的人格样态。同时,整体性的人格能以全面、系统的眼光看待事物,并将自身融入与自然、他人构成的共同体中,将其视作完整的共在,践行共生性发展理念。现今时代的教育目的与传统教育有别,不再是培养机械的、服从外在功利性目的的异化的人,而是应形塑真正的人,即超越有限的、满足自然本性需要的目的,走向无限的、追寻自我实现和自我创造的人。此种时代的呼唤对学生的发展提出了更加全面的要求,即大学生不能仅仅满足于完成既定的学业任务和外在目标,更应学会学习、学会生存、学会共同生活,在宝贵的大学时光中找寻人生的意义和价值,逐渐成为摒弃异化人格的完整的人。时代的期许也体现在辅导员的人格形象上,赋予了辅导员更重要的使命价值,充分做到对学生的关怀和包容,并要求其建构整体性的人格,与学生共在,在完整的师生交往和生活中引导学生探索完整的人的本质及其生存的意义。

二、辅导员人格的生态取向表征

辅导员具有高校教师和管理人员的双重身份,既承担部分教育教学工作,又负责学生管理和部分行政事务。相较于专职教师和专职行政人员而言,其工作性质和内容具有一定的特殊性和复杂性。辅导员工作中所涉及的关系对象较多,主要包括学生、自身、学校、家长、社会机构等。究其各种关系的本质和重要性,可将诸多关系进行整合归类:以学生为本,以自身境界为核心,并延展到更为广阔的生命世界中。

(一)之于学生:师生交往中的价值理性取代工具理性

辅导员与学生间的交往关涉学生的学习生活日常事务、突发事件、心理健康、就业等与学生有关的各方面。在实际经验中,师生交往的目的主要以结果为导向,即通过与学生的对话、沟通及实践活动,指明学生前进的方向,将学生“取得好成绩”“找到好工作”等现实标准作为学生成长成才的重要指标。此外,学校层面也将挂科率、就业率、升学率等作为学生工作和学生发展考核的核心指标。结果导向有其合理性,能用最为直观的量化方式检验学生在校期间的收获,客观上也在某种程度上促进了学校、学生的发展和成长。然而,对于结果导向的师生交往观,其出发点即是结果本身,甚至是一个先定的、完全外在于学生自身的结果,是一种“从结果到结果”的交往路径。学生自身的思考、探索和体验往往遭到忽视,其作为完整的人的自我发展、自我创造和自我实现的需要容易被遮蔽。长此以往,学生在潜移默化中容易丧失对人生价值的独立思考,逐渐沦为所谓“好的结果”的实现工具。基于辅导员生态取向的人格,他们与学生交往以现实中的人为出发点,在学生个体差异的基础上,以爱和关怀为核心的道德性为交往前提,以在交往中与学生结成互信关系为依托,促进学生在真实的交往中体验、反思和感悟人生,重新认识自我并思考、调整对待他人和世界的方式,澄清自己的本质追求并发现真正的自己,进而成为完整的人并能不断进行自我教育和成长。概而言之,辅导员人格的生态取向赋予了师生交往新的逻辑起点和目标,从人性善的本源属性出发,在交往中超越工具理性的交往范式,注重价值理性,关怀学生自身的真实样态和想法,并给予引导和帮助。

(二)之于自身:繁杂事务中的责任与澄明感

工作性质决定了辅导员处于24小时待命的状态。在部分院校中,辅导员还兼任课程教学、行政工作等其他事务,加之社会转型期大学生的个性心理处于多元、动态的发展阶段,部分辅导员不仅承受着较大的工作压力,其心理和精神压力也在逐渐侵蚀着这一群体的工作热情和积极性。面对客观存在的繁杂事务及短时间内难以改变的外部影响因素,生态取向的人格范式以“内心的澄明”消解外部的困顿,通过调适自身的生活态度来实现与自己内部及外部世界矛盾的消解,达到生命境界的升华和自由自觉的理想人格状态。在辅导员群体中,生态取向对于人格具有较强的适切性,其主要表征为:将由于各种因素可能造成的“怨天尤人”心态转换为“修己度人”,即以广阔的胸襟和对生命的通达态度对待工作和精神压力,在与自身和解的基础上将无私的爱和关怀赋予学生和繁杂的事务性工作,实现“我”与“你”、“我”与“世界”的融合,消除职业倦怠等消极情况的发生。

(三)之于生命:问题解决中对生命的敬畏和尊重

生态取向的人格是在领悟生态智慧和通达人生崇高境界的基础上由己及人,由己及物,由己及天下,体现在从根本上对包括自身在内的生命万物的敬畏和尊重,并以此为准则,对所涉及关系网中各方主体履行应有的责任。除了直接面向学生的思想政治教育外,辅导员还承担着传达落实学校各职能部门通知要求、组织学生参与各项活动、解释说明学校各项规章制度、引导学生履行应尽的义务、帮助学生解决实际困难等工作,在上传下达的过程中扮演了学校职能部门和学生之间的桥梁和纽带的角色。扮演好这种“桥梁”和“纽带”的角色需要辅导员具备生态取向的人格范式,具体表征在:以对各方主体的尊重和关切为出发点,充分理解并考虑学生的诉求和个性差异,同时在兼顾校方统筹安排和服从大局的前提下,通过合理途径为学生寻找解决实际问题和困难的有效方法,通过换位思考、解释和沟通等方式引导学生提高站位、胸怀大局,积极配合学校各职能部门的工作,最终在解决各类问题的过程中彰显对各方生命主体的敬畏、尊重、配合,进而实现问题的有效解决。

三、辅导员生态人格的实现

人格的生态取向指向一种新型人格范式的塑造和养成,即以人与自然、人与自身、人与他人的生态和谐关系为核心旨趣的生态型人格。它是一种与生态文明建设要求相适应的人格范式,将道德关怀、关系性思考和整体性体悟从单一主体扩展至自我、他人、自然和社会等交互主体之中。辅导员生态型人格的实现,需要通过师生交往范式的转换、领悟生命价值的自我意识重构以及人文精神的观照等方面得以达成。

(一)对差异性与非对称性的认可:师生交往范式的转换

教育理论界在师生交往的关系类型中分别提出过“主体性”和“主体间性”等样式。其中,师生间的“主体间性”关系样式又可划分为“外在主体间性”和“内在主体间性”[8]。然而,不论何种关系类型,都将“唯我性”作为关系建构的逻辑起点,即虽然师生关系看似是建立在“对称”和“平等”的基础之上,但实质仍是以学生能给出符合要求的回应为维持关系的前提条件,若学生无法做出理解性的回应,此种关系将回归为“以教师为主体”的模式中。勒维纳斯对此种关系进行了批判和深化,提出了“他者性”的关系范式。“人类在他们的终极本质上不仅是‘为己者’,而且是‘为他者’。”[9]“他者性”即充分尊重他人的绝对差异性和关系的非对称性,认为他者不是另一个“我”,也不是“我的他者”,不论他者是否在关系交往中给予理想的回应,“我”都对其负有无限的责任。

对辅导员来说,对生态型人格的追寻和塑造,必然需要改变对传统师生关系的认知,真正将学生视为具有个性和差异性的独特存在,在师生交往中不强求理想中学生“对称性”的回应及其带来的师生完全达成一致的理想关系范式,而是更贴近现实情况,在关怀和付出中承担起对具有差异性个体的尊重和理解,承担起教师对学生的引导及关怀的责任。当然,“无限的责任和关爱”并不等于放任学生的一切行为,并纵容其“自由”发展,而是在更深交往层次和更高人生境界中引导和教育学生,符合现实的人的成长规律,并不要求学生实现“一蹴而就”式的顿悟和改变。总之,辅导员应重新厘定师生关系,从主体性和主体间性走向“他者性”师生交往范式,使观念及行为真正符合生态人格的内在要求。

(二)对自我意识的重构:自省与领悟生命本真意蕴

生态人格关涉人自身、他人及自然世界等要素之间的关系,从本质上说,人与他人及自然世界的关系是否和谐首先取决于人与其自身关系是否融洽,人是否与自身和解及通透生命的本真,即人是否能够扬弃“占有式”和“唯我性”的预设理念,从根本的人生信念中达到对世界的敞开及对万物的关怀之境,实现内心的平和与宁静。这就需要具有能动性、主体性的人对“自我”进行反思和重构,最终达到黑格尔在《精神现象学》中所提到的自我意识发展的第三个阶段,即在自我意识层面上实现个人与类的统一。

在追寻生态人格的过程中,辅导员需不断进行自省与自我意识的重构,多从工作对象的合理诉求出发,换位思考,以澄明的心境消解由于内外部各种因素造成的职业倦怠和消极心理,尤其需在繁杂的事务性工作中磨炼心性,提高修养。“人格内核之中仍有内核,这一内核即是他的终极价值系统——‘信仰’。”[10]辅导员应加强对教育事业信仰的确信,站在为中华民族伟大复兴培养合格建设者和可靠接班人的历史使命的高度重新审视辅导员工作,在自省和反思中坚定为党育人、为国育才的使命担当,真正做到对生命本真意蕴的领悟和崇高人生境界的追寻。

(三)对完整人格的唤醒:人文精神的浸润与映照

完整性人格的塑造不仅限于内在的自我反思,也需要具备一定的外部环境条件。从某种意义上说,完整的人格与人类所创造的客观精神世界是同构的,即在完整的客观精神世界的浸润中才可能孕育出完整的主体人格。在客观精神中,人文社会科学是一种直接表现人的精神世界、反映人的精神力量的科学,因而对完整、和谐的人格的养成具有重要作用,其蕴含的关于人性的感悟及知识能够最直接地触及人的心灵,使人在浸润的过程中不断与之对话,并在潜移默化中实现对完整人格的唤醒。

作为与学生进行全方位、多层面接触的思想引领者和成长引路人,辅导员更应加强人文精神的培育和陶冶。首先,辅导员应广泛阅读哲学、历史学、教育学、心理学等方面的经典著作,主动与经典对话,探究人文世界的光辉与力量,并应注重将书本上的间接经验融入思政教育工作中去,在理论指导中进行实践,在实践中进行反思与总结。其次,相关部门应加强校内外人文资源的开发及使用,应鼓励辅导员多参与人文社科类的专业课程、讲座、读书会、教师研修工作坊等人文精神传播的重要渠道。此外,学校层面应注重营造充满人文关怀的管理氛围,合理设置辅导员评价与考核体系,注重形成性评价,将人文精神印记在每位辅导员的心中。