现代性视角下大学高质量发展理念的反思与重构

王磊

(南京师范大学 教育科学学院,南京 210023)

经过七十余年的积累与发展,我国现代化建设取得了巨大成就,高等教育已进入普及化阶段,为经济社会的发展提供了巨大的智力支持……但是,全球范围内经济、文化、社会等关系的加强,使天涯之隔的国家或地区相互联系起来,这种全球化也带来了“地方文化认同性的压力日益增强”[1],由于文化认同造成的国家间冲突屡见不鲜,“逆全球化思潮”渐趋泛滥[2],面对不确定、不稳定的复杂国际局势和世界“百年未有之大变局”,党的十九届五中全会提出推动高质量发展,构建“高质量教育体系”以提升国民素质、促进人的全面发展。在开启了全面建设社会主义现代化国家新征程后,作为高等教育体系的重要组成部分的大学,如何反思和重构发展理念,用高质量发展回应国家对知识和人才的迫切需求?

一、现代性对大学发展意味着什么

据统计,2020年我国网络本专科招生人数为277.91万,当年共有846.45万在校生通过现代通讯网络进行远程教育学习,以期获得本专科学历,相比之下,20年前高等教育本科、高职(专科)在校生总共也才909.73万人,更多的人正在以更加现代的方式、更快的速度来接受高等教育;进入普及化阶段后,每一所普通高等学校在校生平均达到11982人[3],学生的海量身份信息档案被安置在库房后,可以被灵巧地储存在手掌大小的移动硬盘中;信息技术、互联网、人工智能及大数据的发展,连通了未来高等教育与全球泛在大学(the University of Everywhere)[4],使得大学不断处在臻于完美的“进化”和改革中。

现代性在其最简单的形式中是现代社会或工业文明的缩略语,是一种“社会生活或组织模式”,包含了资本主义、工业主义、军事力量及监督体系等制度性维度[5]。现代性在有目的、有计划、有组织地培养人的社会实践活动中,呈现出教育技术的持续普遍创新、互联网学习环境的扩展、大数据和云计算等教育教学反馈的丰富,特别是在全球化过程中,现代性“急切、灵活、变动不居”[6]的特点,引起高等教育形态和结构的剧变,比如高校办学类型层次多元化、教学组织形式多样化、受教育对象规模扩大化、治理主体利益复杂化等。现代性是一种与现代社会相联系的“精神气质”[7],集中体现了现代社会不同于以往社会形态上的态度、情感、价值观以及相应的行为模式。文艺复兴以来,这种体现理性、自由、世俗化观念以及在这些观念基础上的“主体性”等现代精神,关涉到社会和个体生活最深刻的层面,对于大学发展的影响,体现在以下三方面。

(一)现代性提供大学理念发展的一种未来取向

当1858年11月4日,纽曼(Newman,J.H.)做完在都柏林大学的最后一次演讲,黯然乘船返回英格兰时,作为英语世界系统提出并论述“大学理念”的第一人,他的大学“混合教育”方案被否决,但是,“以心智训练为宗旨的博雅教育”和“将大学区别于教会、政府等机构作为大学独有特性和本质”的大学理念,却为大学发展描绘了一种“应然”的场景[8]。众所周知,19世纪的英国工业革命使得社会结构和生活方式产生了巨大变化,但是,对于资产阶级提倡的科学知识教育,传统“牛桥”大学固守理性培养,导致英国大学掀起迂回式“新大学运动”,诚如斯宾塞所问“什么知识最有价值”,实用主义、工具主义气氛弥漫在大学的上空,“绅士”教育模式岌岌可危;纽曼为保护大学免受功利主义的侵蚀,提出大学乃是“一切知识与科学、事实和原则、探究和发现、实验与思辨的至高保护力,它描绘出才智的领域,使任何一边既不侵犯也不投降”的理念[9],在这位红衣主教的经验里,大学仍是要通过教学培养“万能博通之才”,大学的功能是“传授学问”,而不是发现知识。近乎同时,现代性工业资本主义在西方世界大行其道,理性主义和新人文主义思想蓬勃发展,以威廉·洪堡创建的德国柏林大学为范本的研究型大学已经开始发挥重要影响了,以学术自由为核心的“大学的独立性原则”“教学科研相统一”等理念,科学研究也成为大学的重要功能。无独有偶,弗莱克斯纳(Abraham Flexner)看到大学深刻变化、研究所如雨后春笋般出现时,描述道:“一个有意识地致力于追求知识、解决问题、鉴别成就及培训高水平人才的机构”才是“现代大学的理念”[10],此时是1930年,倡导教学、科研及社会服务功能理念的美国“多元巨型大学”已经成为“真正现代的大学”。

对于大学理念的描述总是比历史的发展速度要慢半拍,这是“经验空间”与“期待视野”的差异,科瑟勒克将其表述为“现代的时间意识”:在现代,经验与期待之间的差异越来越大;社会现代化将传统的经验空间打破,并用一种“期待视野”的“进步经验”将传统经验取代,使现代表现出特别的“未来取向”,这种期待“面向未来,决定现在,并左右着我们对过去的把握”[11]。从“传授学问”到“教学科研相结合”,再到“服务区域经济和社会发展”,现代性为大学理念发展提供了一种未来取向,使其呈现出“面向未来的特征”,提醒我们应该怎样认识和理解大学,如何继承传统、革新过去;同时,现代性又对未来有一定的指向性,引领着大学理念的发展。

(二)现代性作为大学功能发展的一种空间延伸

吉登斯将“时间—空间分离”作为现代性产生的极端动力机制,他认为机械钟的推广使用,把“时间从空间中分离出来”,时钟使得全世界的人活动在统一的“虚化”时间的尺度下,进而虚化了空间;现代性的降临,地点变得难以捉摸,人的交往活动可以通过“缺场”远离既定的面对面互动情势完成[12]。现代性的生活方式和组织形式,为大学功能在空间上的延伸提供了条件和可能。

首先,现代性扩展了大学教学空间。具体而言,前现代社会中,大学的教学发生在课堂中,而课堂就在某大学的某栋楼的某个教室,但是通过网络技术的发展进步,“教学地点”不再拘泥于此,数以百万的大学生可以通过“网络空间”接受高等教育,深处东西半球的同学都可以同时听到专家的学术讲座;另外,自2019年底以来,新冠肺炎疫情在全球肆虐,得益于现代教育技术的进步、网络教育资源的开发,许多高校通过线上教学、在线开放课程等方式,有效保证了国家“停课不停学”政策落实到位,师生的教学关系在虚拟的网络空间得以扩展,一个教师可能在短时间拥有了成千上万的学生。

同时,现代性扩展了大学知识探究的空间。大学是探究高深学问的地方,承担着保存、传授和发展人类文化成果的重要职责,这是大学得以存在的理由。知识生产拥有现代性基因,伴随着现代大学的发展,科学研究组织形式不断分化,科学、精细知识的属性由“祭品”变成“消费品”[13],马克斯·韦伯所说的“闲逸好奇”式的纯粹知识生产方式变得凤毛麟角,单一学科为载体的知识生产无人问津,大学从社会的边缘走向中心,知识探究不断出现在跨学科、系统性和情境丰富的领域,而且更加关注市场逻辑、应用价值、现实问题,这种理性、自由、世俗化的现代价值,使大学知识探究的地点扩展到了更多的社会空间,“学术界—产业—政府—公民社会”的知识生产的动力机制[14]推动了知识空间的扩展,有利于知识服务对象的扩大和知识传播的加快。

(三)现代性引起大学发展理念的一种制度性反思

大学,无论是奥古斯丁隐喻的“象牙塔”,还是威斯康星理念下的“服务站”,抑或是埃里克·阿什比口中的“遗传与环境”的“有机体”,一直保持着其人类实践活动反思性的优秀品格。吉登斯将“思想和行动总是处在连续不断地相互反映和作用的过程”称为“制度性反思”[15],在欧洲中世纪大学知识生产和传播中,宗教教义具有典型排他性,文艺复兴之后,基于理性知识和方法运用的城市中产阶层开始收徒授学,大学教育世俗化扩展了知识的时—空延伸范围,特别是19世纪初,威廉·洪堡的柏林大学对知识研究独立性的保护,知识生产不断受到这种反思性所产生的新认识的“改造和检验”,而且随着现代性作用的不断加强,这种制度性反思愈加明显。20世纪初,科学知识与应用技术的融合推动了美国大学的系统性完善,推进了大学对于更具确定性知识的获得,科技的突飞猛进放大了人类的认知视野。现代性的反思性是一种制度化了的社会生活本身的内在机制和动力,依赖其制度性反思所提供确定性知识,大学作为实践主体,才能更加接近于“追求真理和实现人的卓越”这一理想。

二、反思——现代性视角下大学发展理念的漂移

(一)个体主义宰制的大学“有界”发展理念

黑格尔认为,“自由”和“反思”来解释的主体性乃是现代的原则……独特不群、自命不凡的个体(个人)主义是它的内涵之一[16]。现代社会的“商标”就是把它的成员看做个体,个体主义代表的主体性发轫于文艺复兴时期,为了摆脱宗教权威长期以来对人性的统治,而将“人的内在信念和自主判断”放在首位产生启蒙观念,笛卡尔利用理性的“自然之光”得出了著名的“我思故我在”“我思故神在”“我思故物在”等三个哲学推理,心灵作为认识的、与身体“并行、相互独立”的实体(本体)[17],宗教信仰的反思让自由的“人”确立了现代文化中的科学、道德及艺术等各种形态,批判理性充当了整个文化领域的“最高法官”[18]。“有界”一词借用于肯尼思·格根(Kenneth J.Gergen)的“有界存在”,形容人们由于身体等边界成为“相互分离而独立的个体”,通过自我的滥用、无情的评价、工具性他人等方式,最终导致自我的市场化和公共道德的“劫难”[19]。现代性是一把双刃剑,主体性原则使得现代世界“优越与危机”同在、“进步与异化共存”[20],而其体现出的个体主义内涵更是通过界定、分离、孤立大学中的个体、群体等,宰制了大学的“有界”发展理念,表现在以下方面。

1.意义实体化割裂了大学的整体意义

在启蒙运动伊始,理性、自由的现代性精神对于个体的成长、社会的发展及知识的进步起了重大作用,但在这种视角下,大学中的每个人都是拥有自主决策能力的独立个体,个体是意义产生的根源,意义实体化造成了个体主义的“迷失”[21]。学生、教师、行政人员……他们都认为自己是“唯一具有价值的存在者”和“有限世界范围内所有价值的核心”[22]。结果,满腹经纶的教师可能为了谋取职称沉沦于学术抄袭,履历显赫的大学校长原应大有作为反而在学校建设时从中渔利,作为“天之骄子”的大学生原应景行维贤却在考试中舞弊。大学,作为一种共同体存在而具有的整体意义被割裂了,个体隔离在自我意识和个体意义分割的“躯壳”之中,“包围着自我的边界不啻一座监狱”[23],大学发展步履维艰。

2.自我市场化分离了大学的公共利益

在前现代时期,中世纪的博洛尼亚大学、巴黎大学等最古老的大学都是以教师和学生组成的行会形式出现的,这种专业组织基于大学与城市当局、市民的冲突频发而导致大学不断迁徙的社会背景,目的是以群体的形式实现“自保”,但是随着现代主义的兴起,群体被个体所取代,以比较、竞争、谋利为主要特点的“自我市场化”造成了大学发展中群体的深度隔离。肩负着人才培养、知识生产任务的大学,作为兼具批判精神和人文关怀的公共组织,体现了围绕知识、资源、价值观等要素共同构建的“具有普遍性、交互性和共享性的社会关系”[24],其根本目的在于公共利益的实现。但是,意义实体相互叠加,以比较、竞争、谋利为主要特点的“自我市场化”造成了大学公共利益的破坏:孤立的学科主义使得拥有特定研究对象、研究方法的知识分子被划分在分离的物理空间,让原本鲜有交流的不同大学、学科、专业在争夺“一流”,猎取“优势”,谋得“重点”时使出浑身解数;自由知识分子变成了大学教授、政府顾问、战争专家以及政府官僚,基于人的发展而形成的教学、科研、管理等场域渐渐成为各方竞价与争夺的领地,大学的公共利益被撕裂,“甚至开始远离公共性,走向隐蔽的政治化抑或趋于公开的私人化”[25]。

(二)脱域机制异化的大学“虚空”发展理念

社会关系的确认是以时间和空间为参照系进行的,“时—空分离及其标准化了的、虚化的尺度”,使得“社会关系从彼此互动的地域性关系中”脱离,形成脱域机制;现代社会的脱域类型主要是依赖于信任的“象征标志”和“专家系统”[26]。“虚空”是凯西斯维茨(Jerzy Kociatkiewicz)和斯科特拉(Monica Kostera)所创造的“虚幻空间”的简称,是指“没有被赋予任何意义”的地方,正是人们不相信这些地方(空间)所包含的意义,所以这些地方变成了虚幻(看不见)的[27]。横亘几百年的大学是真知灼见的争鸣地,博古通今之才的渊薮,何以成为“虚空”之地?

1.象征标志实而不虚,大学发展空而不实

象征标志是现代性机制下的一般化的交换符号,吉登斯用这一词来表示一种脱离时间—空间构成场景的限制而相互交流的媒介。源自现代资本主义精神的理性获利和精准核算,计量工具和统计手段不断丰富,大学是否发展、发展程度如何,越来越被大学评价中的各种指标、排名、影响因子等象征性符号所控制,教师职称评审的论文发表数量、大学排名中的论文引用指标等科研要求,各种申报中“帽子”学者、获博士学位教师、成果奖项的数量,甚至大学教学中各级各类在线开放课程、精品课程、优秀教材等,也在管理主义和指标主义裹挟中,“实实在在”地成为更加便于计量、易于操作及高识别度的“货币符号”。现代性的监视主义维度,让大学评价表征化、符号化、工具化,渐渐远离大学赖以生存的“探究高深学问”的精神价值,大学仅仅是意义缺失的物理空间,大学发展——那种对于知识和真理的探寻——也变成了镜花水月,变得空而不实。

2.政治逻辑推波助澜,大学发展同而不和

现代性引发了全球化,并在一种“推—拉”的辩证关系中,推动民族国家在维护主权的能力中获得权力,成为全球政治秩序的重要“行动者”[28]。现代性是政治逻辑在全球化经济社会发展中的重要因素;同时,高等教育开放性的增强、“文化全球化”现象的出现,让先进的教育制度、科学技术及大学发展理念等穿过国界到达世界的各个角落,给后发现代国家的政府提出极大挑战。因此,现代化作为发达国家发起和主导的,拥有绝对话语权的“经济秩序”的渗透,不断提醒其他国家警惕“文化殖民”、加强对高等教育的政治主权。基于政治逻辑推动和政府权威“认证”,大学成为普通高等教育体制中的一种统一的、综合的、共性极强的“专家系统”,大学受到处于该系统中“被边缘化”高职院校的“主动依附”[29],不断被民间所“迷恋”甚至“迷信”,出现诸如“独立学院利益相关主体不愿意与高职院校合并升格为职业技术大学”的“公办普本、拒绝职本”现象[30],导致高等教育体系结构的不平衡、发展的同质性,最终损害大学发展的长远利益。

由于现代性的脱域机制,空前丰富和强大的信任关系,使大学的发展拥有了更多“主体性”安全,但是,象征标志的应“虚”而“实”、专家系统的政治逻辑挟持,使原本复杂、抽象的信任关系在渗入大学机体的每一个毛孔,导致大学发展承受了前所未有的“人造风险”——意义缺失或精神价值陨灭。“虚幻空间”因为没有意义而加以忽视和遗漏,而就意义建构而言,“虚幻空间”是没有希望的[31]。

(三)工具理性遮蔽下的大学失衡发展理念

马克斯·韦伯将人类行为分为以价值观、文化伦理为取向的价值理性行为和以利益诉求为取向的工具理性行为。价值理性将实现理想化价值目标作为人的社会行动的导向,而工具理性以对外界事物的情况和他人举止的期待作为条件或手段,以实现自身合乎理性所争取和考虑的成果为目的[32]。正是现代性的“祛魅”和世俗化,原本完全客观化的大学通过官僚结构的普遍化,“最大程度地实现形式合理性对效率的要求”[33],导致大学价值理性和终极理想的丧失,使大学近乎变成了一个庞大的、禁锢人内心自由的“铁的牢笼”。

1.大学发展政策性投入与产出的失衡

政策作为一种连通和纽带,体现出理性价值逻辑的“理念”与技术工具范畴的权力主体之间的互动,大学作为培养卓越人才的地方,将促进人的发展、提升人才培养质量作为大学发展的终极性目标和价值性目标,以此目标为牵引,高等教育的管理者,借助于政策改革这一手段和方法来实现大学发展。从1978年2月教育部在《关于恢复和办好全国重点高等学校的报告》中提出“迅速提升大学的教育质量”,到1995年“科教兴国”战略背景下的“211工程”建设和1998年的“985工程”,再到“双一流”建设,国家对于高等教育的每一项重大政策投入,总能引起政界、学界,尤其是高校的强烈回应。基于对学校发展的资源、利益的“理性计算”,许多研究型大学、教学型大学,甚至个别地方应用型本科院校盲目跟风、好高骛远,将学校定位于建设某区域或本领域的“顶尖”高校,学校相应的发展、决策指标也是照搬照抄、生拉硬套,而对于本科教育关键的师资、经费、设备、场地等投入不足,亦步亦趋、不愿思考的发展逻辑,引起大学“人才培养质量”根基不稳,教育效能不足,导致大学发展的政策性投入与产出失衡。“我国大学至今不能根本改善人才培养质量并导致这一问题被悬置的根本原因在于,不少大学在教学改革的设计上还停留在为改革而改革的层面上”[34],也就只是将改革作为“工具”,而对为什么要改革这一“价值理性”缺乏深入细致的研究。

2.大学内部行政权力与学术权力关系的失衡

长期以来,管理主义和工具主义的盛行,加之高校上级管理部门与大学内部行政管理之间在组织形态上属于“委托—代理”关系,导致大学对于政府资源过分依赖;作为委托方,处于上位的行政权力不断膨胀和过度扩张,导致学术权力式微和依附,甚至出现“把管理的方法和手段本身当成目标,而忘记了行使学术权力的根本目标是为了保障和促进学术的发展”的“学术权力行政化”现象[35],学术权力应有的在知识生产、创新上的潜力被抹杀,大学的创造性危机浮现。马斯克·韦伯曾悲观地认为:现代世界看做一个自相矛盾的世界,人们要在其中取得任何物质进步,都必须以摧残个体的创造性和自主性的官僚制的扩张为代价[36],也正是这种现代“理性的吊诡”,大学内部的行政权力和学术权力的关系更加不平衡,影响了大学内部治理体系和治理能力现代化的推进,进而损坏了大学的内涵式发展。

3.大学发展中设计秩序与自发秩序的失衡

按照秩序的形成主体和载体,秩序包括自然秩序和人类秩序,而被人类所特有,处于自然秩序之外的人类秩序又分为自发秩序和设计秩序[37]。哈耶克(Friedrich Hayek)曾将“市场”列入自发秩序之列,即“人类自我生成而不是其刻意创造组织的一种秩序”[38]。

基于理性主义的算计,国家总是希望一定量的投入能得到直观、可见、可测的收益,那些更具有研究能力的“重点大学”便是更好的“投资对象”,从我国“211工程”“985工程”“985工程优势学科创新平台”“双一流”建设等高等教育重大政策演变脉络,到科尔(Clark Kerr)戏称的“华盛顿不把钱浪费在二流学校上”[39],无不体现出基于国家进行大学发展“设计秩序”的政治逻辑。但是,我国对于大学的发展秉承“先富带动后富,最终实现共同富裕”的原则,却出现了这样的现实窘况:大学发展的重大政策,进一步加剧了高校身份等级的固化,市场机制作用下资源分配的不公平,进一步加剧了大学之间“强者更强,弱者更弱”的现象[40],造成高等教育资源向个别高校高度集中的“马太效应”[41];研究型大学,相对于教学研究型大学、地方应用型本科院校、高职院校等在项目申报、硕博士学位授予点评选、财政拨款、支持政策等方面,拥有无可争议的话语权,大学发展的秩序更加失衡。

理性化所蕴含的那种反传统的力量,重塑了现代化生活的基本模式,自由、竞争等生成了大学发展的自发秩序,也造成了自发秩序与设计秩序之间的“裂痕”,让“大学高质量发展理念”这束光可以照进来。

三、重构——现代性视角下大学高质量发展理念

从2017年党的十九大提出“高质量发展”的表述,到“第十四个五年规划”专章部署“建设高质量教育体系”目标任务,“高质量发展”作为一个政策话语,是中国高等教育经过七十余年的摸索、发展,尤其是高等教育“大提高阶段”,大众对高等教育质量认知的不断更新。“质量”概念的定义包含“优秀和卓越”“质量是符合规格和标准”“质量是价值”[42],“质量”体现了一种规格与标准,什么样的是“优秀和卓越”,给予人们一种事物发展的价值判断,为人的行动提供一种导向。因此,“高质量”就意味着一种相较于以前,更加“优秀和卓越”的规格与价值标准。理念,是人类行动中秉持的理想和信念,对目标矢志不渝的追求。大学肩负着实现人的卓越和追求真理的使命,大学的高质量发展理念,就是大学作为一种教育、文化和学术组织,在以培养更加优秀的人才、探索更加卓越的学问作为目标之时,所秉持的理想和信念。

(一)关系性存在理念:大学高质量发展的意义“底座”

大学要实现“高质量发展”,首先要实现人的发展。马克思说,“人的本质是一切社会关系的总和”,个体主义通过意义实体化和自我市场化对大学进行有界“隔离”,从更加宽泛的角度上是对于“关系”的割裂和破坏,所以我们倡导“通过人与人之间的关系来认识世界”,即“关系性存在”[43]的大学发展理念。同时,人的发展是大学高质量发展的基础,而且人的发展的意义只有在大学的关系性“协作活动”——真理传播、新知识探寻及社会服务参与——中才能被创造出来的,因此关系性存在理念是大学高质量发展的意义底座。

首先,真理传播作为一种关系性存在。大学作为真理传播的阵地,依靠“教学关系”结成了教师和学生的共同体,而这种共同体“具有灵魂,即某种生机勃勃的核心原则”[44]。无论个体主义给予“自我”在自由界限上多少想象空间,“教师”或“学生”之所以成为一种社会性“角色”,本质上大学提供了特定时空场景和关系语境,超出这一场景和语境,“你”“我”无疑为路人。长期以来,传统教学上的极具压迫性的“营养师模式”大大扼杀了师生在教和学上的创造力,不利于真实意义的构建,因此,教学作为一项“联合行动”,要实现更高标准的人的发展,就需要搭建对话性的、合作性的大学“关系性”课堂。

其次,新知识探寻作为一种关系性存在。探寻的新知识必须经过共同体的认可,学科划分促进了知识生产的专业化,提供了现代性“便捷”,大学内部各种排名、竞争引发的零和博弈,致使次级学科激增、知识研究窄化及对公共利益的漠视,因此,为避免学科孤立和知识隔离,应该抛却旧有学科藩篱,加强学科合作,促进学科融合,鼓励基于关系性共识、互利共惠的“新工科”“新文科”等一流专业建设。

最后,参与服务社会作为一种关系性存在。美国威斯康星大学的建立以“为州服务”的社会服务理念,开启了大学与社会的共生关系模式,实现了大学从边缘到中心的“华丽转身”,应该从提高大学自主创新、加强高校特色建设及构建与区域经济发展相适应的人才培养链等方面,利用关系性发展理念,使大学从个体、群体的隔离中解放出来,实现基于人的发展的高质量发展。

(二)软边界组织理念:大学高质量发展的生存“立柱”

现代性视角下,“脱域机制把社会关系和信息交流从具体的时—空情境中提取出来”,大学指标、排名、影响因子等象征性符号滥用,政治逻辑下大学同质化发展倾向增强,究其原因在于社会关系与其脱域环境的不契合,所产生的大学组织内主体安全性和可信任性的削弱,导致组织边界愈加坚实,意义之流难以汇集。因此,大学作为一种教学、文化和学术组织,想要实现更高质量的发展,需要放弃达尔文主义式的“竞争-生存”模式,坚持软边界组织理念。

伴随着大学组织现代性的日益显现,动辄两三万在校生、几千亩的校区、上百万的教学科研设备,行政楼、教学楼、实验楼、图书馆等承载大学内部科层管理、教学科研、教学辅助、学生社团等各种组织,大而宽广的校园、高而坚实的楼宇使得大学内部各种组织日益坚实、牢不可破,缺乏渗透性和延展性。但是,从大学的发展历程来看,大学作为能否生存下去或者依旧保持其活力,不仅仅依靠其维持自身存在的能力,更为重要的是大学与社会、公众或其他组织的共生、协作能力。正如肯尼思·J.葛根教授指出的:任何团队或组织与制造意义的外部语境相隔离都会有被消灭的危险,“坚实的边界”使得组织外部的人无法了解组织内部意义的生成,欣赏就会枯萎,质疑随之增加[45]。

大学之“大”乃为“容大”,一种柔软、开放、易于流动的边界促使大学成为多种信息流的交汇之地、多元价值观的对话之所,个体、群体实现更为广泛的“意义流”涌动;兼容并包的大学组织,让参与其中的个体、群体处于可接受的边缘,当他们就真实与理性达成一致,指向目标的统一行动就会生成,大学的创新正是在信息、价值、观念、意义的碰撞、交锋中产生的。软边界组织理念将提供大学发展更多的活力和创造力,对于更高质量的大学组织“生存”具有重要的现实意义。

(三)平衡发展理念——大学高质量发展的价值庑殿

庑殿,又称“四阿”,是一条正脊与四条垂脊组成的四面坡式屋顶,为中式建筑形式的最高等级,为宫殿、寺庙等大型建筑群中主要殿阁所采用[46];而大学之道,在止于至善,故以此隐喻其价值高度。格特·比斯塔曾将“允许受教育者成为更加独立自主的思想者和行动者”的主体化过程作为教育的本质元素[47],因此,大学高质量发展的“一条正脊”应该是人的个性发展,而维护其平衡的四条垂脊是两两对应的效率与公平、技术与价值,五“脊”形成合力可以为工具理性遮蔽下的大学发展“去蔽”。

1.效率与公平的平衡理念

未来世界国家间的竞争,关键在于国家高等教育尤其是大学的竞争力,这样的现实要求决定了大学应该追求更高质量的发展,因此大学章程里学校规划、改革政策、制度规章等都要求资源的高效配置,效率是通过鼓励竞争以期实现资源利用最大化,但是,以工具主义为导向的发展理念导致不同政策对象、权力群体在资源上的不公平竞争,出现了人才培养质量不高、创新能力不足、学科生态恶化、内部治理效能低下等现象。因此,大学作为提供公共服务的教育组织,要实现更高质量的发展,就应该根据自身目标定位,以“人的个性发展”为主脊,兼顾大学科研与教学、人文与自然、优势学科与弱势学科、行政权力与学术权力等方面的发展,构建效率与公平平衡的发展理念。

2.技术与价值的平衡理念

如果想对大学的发展质量作出判断,那我们首先应该搞清楚对于大学的期待和期许是什么。我们通常会利用测量作为直观或者貌似“客观”的技术手段,比如,学分绩点、就业率、绩效考核、经费执行率等,去评价人才培养质量如何或者大学发展的目标是否实现。长久以来,现代文化催生了比较、计算等“操演性”(performativity)文化的兴起,论文数量多、影响因子高、引用率高这些用以测量的方法,仿佛变成了科研质量本身,科学研究的价值和效果渐渐被这些技术性方法的效果所替代,大写的人变成了“非个人化”指标、绩效的数据化,大学变得机械坚硬、冷酷无情,贵为“万物灵长”、知识丰富的专业人员,却将有生命温度和灵性的人的发展需求淹没殆尽……这些好像并非我们对于大学的期许。因此,要实现大学高质量发展,应该重视技术与价值平衡的理念,针对确定的目标,不只关心手段是不是最优化的,也要关心目的本身,即对终极性目的的关注,尤其应该认清,大学是否培养更加优秀的人才、探索更加卓越的知识学问,应该取决于是否符合人的个性发展这一本质追求和终极价值。