从“评建分离”到“以评促建”:有用的学科评价应实现四个转变

张凤娟 ,宣勇,2

(1.浙江工业大学 现代大学制度研究中心,杭州 310014;2.浙江外国语学院 教育治理研究中心,杭州 310023)

基于学科与大学之间的天然联系,人们认识到学科结构决定大学类型,学科水平决定大学层次,学科建设也由此在大学发展中被赋予极为重要的意义。在我国,长期以来学科建设被视为学校发展的“龙头”“主线”,被视为强化学校办学能力、提高办学水平的关键环节,在实施建设世界一流大学的国家战略进程中,世界一流学科建设被列为与世界一流大学并行的“双一流”国家高等教育发展重大战略,学科评价、学科建设更是成为近年来我国高等教育领域的热点话题,得到越来越广泛的关注与重视。政府在学科建设上投入了更多的资源,公众对于学科评价的结果给予了更多的关注,大学在学科发展上获得了更大的动力,也背负了更多的压力。当前学科评价的排名取向使得大学在进行学科建设时陷入了机械的“排名漩涡”,背离了大学学科建设的初衷,“淡化了大学与学科发展的本质内涵”[1]。这与学科评价的评价对象模糊不清、评价目标导向不明、评价指标无法有效回应学科建设需求等问题有关,其实就是学科评价与学科建设之间出现了“体用分离”“评建分离”问题。学科评价应当是能够“体用结合”并促进学科知识生产能力的评价,探索“以评促建”的学科评价体系,使之有效服务于学科建设,这对于激活大学提升面向国家与区域战略的学术创新能力意义深远。

一、学科建设与学科评价

高等教育评价既是高等教育改革的产物,也是推动高等教育改革的力量[2]。作为高等教育评价重要组成部分的学科评价就是学科建设的产物与推动改革的力量。学科建设既是学科评价的逻辑起点,也是学科评价的实践终点。

从历史溯源来看,学科建设是学科评价的逻辑起点。1985年中共中央印发《关于教育体制改革的决定》,最早提出要定期对高等学校的办学水平进行评估,1986年启动了国家重点学科的遴选与认定建设工作,1990年,原国家教委发布《普通高等学校教育评估暂行规定》,对教育评估工作做了规范指导,教育部学位中心2002年开始启动全国学科水平评估工作,截止到2017年,共组织了四次学科评估。学科建设也是学科评价的实践终点,因为学科评价是保证学科建设质量、促进学科建设内涵式发展的必要手段,2007年由教育部学位与研究生教育中心启动的第三轮学科评估中,“质量、成效、特色”是这次评估的价值导向,强调学科建设的成效与质量[3]。在2016年教育部学位与研究生教育中心发布的《全国第四轮学科评估邀请函》中明确指出,学科评估是为了“切实服务学科建设、服务社会需求”[4]。

20世纪80年代之后,政府之外的一些学术机构、民间机构也纷纷推出了各类大学或学科排行榜,这些排行榜也是学科评价的表现形式。官方的、民间的、国内的、国外的学科评价体系在我国高等教育领域“各领风骚”,甚至成为直接或间接引导大学发展的“风向标”。对于民间排行榜主办者而言,排行榜是一种商业行为,与政府和大学所关心的学科建设无关,更多的是“数据导向”而非“目标导向”,更不是“价值导向”,各类排行榜主要以数据的可获取性、易获取性为原则进行指标体系与方法的设计,至于排行的目标是什么、用户需求是什么、价值导向是什么似乎就没那么重要了,因为“作为特定历史时期经济社会和高等教育大发展的产物,隐藏在大学排名背后的动机,更多的还是‘生意’而不是为了大学的卓越”[5]。这样的学科评价必然受到诸多质疑,同时也让我们反思学科评价中的核心问题:学科评价的数据指标越来越精细、流程越来越复杂、评价主体越来越多元,然而,单做技术上的改进是否就能实现学科评价的科学性、客观性和多元性;学科评价与学科建设之间如何建立衔接机制,如何发挥学科评价在学科建设中的重要作用等等。

二、评建分离:学科评价导致大学学科建设的非理性行为

自2015年国务院陆续印发《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》《统筹推进世界一流大学和一流学科建设实施办法(暂行)》并遴选了一批一流大学、一流学科进行重点建设以来,巨大的利益牵引及影响力引发了我国大学学科竞争热潮和建设高潮。在此背景下,学科排名被奉为圭臬。当大学的学科建设行为向“评价”“排名”看齐时,完全以工具理性取代了价值理性,必然会出现学科建设行为上的偏差,学科评价“在被教育管理部门和大学组织应用的过程中,出现了将其功能严重放大和泛化的倾向,有些教育部门与大学过于依赖评价指标,追求评价结果,更有甚者,则直接把其当作办学资源配置和绩效考评的工具”[6]。

1.大学学科建设的主体能动性式微

对于大学而言,行政性学科评价对其学科建设的影响显然高于市场化学科评价,因为“只要学术资源以项目或工程形式呈现,评价就不可避免”[7]。在行政性学科评价的强势干预下,大学学科建设的主体能动性日渐式微。在我国,学科建设一直以来都是以项目或者工程的形式呈现的,大学亦步亦趋地围绕着项目和工程的行政性评价标准开展学科建设。因为“行政性评价由于为一流学科建设提供了模板,自然强化着大学及其学科依照‘剧本’进行对应性建设的实践逻辑”[8]。

由于行政性学科评价决定了大学的政府资源和市场资源的获取来源,并且会继续产生大学资源获取能力的“马太效应”,大学学科建设成为为满足行政性学科评价与建设要求的指标建设,大学的学科建设目标、学科建设路径完全在政府既定的框架下进行,学科建设成为一场“锦标赛”,大学成为为了完成项目、获得行政认可的“运动员”。如教育部、财政部印发的《关于开展高等学校创新能力提升计划实施方案的通知》中明确将“牵头高校以及主要参与高校,依托的主体学科原则上应进入ESI学科排名的前1%”作为申报“面向科学前沿的协同创新中心”的评审要求。在此情境下,学科评估成为对大学参与各类工程、项目能力的评价,大学成为学科建设政策的执行者,缺乏投身于学科建设的价值感、思维力和创新力,政府倡导的“以评促建”政策目标已然异化为“以评代建”行动策略。

2.大学学科建设的指标化倾向日益严重

从学科评价看,无论是国外的评价机构如泰晤士报高等教育增刊(THE)、QS公司、美国新闻与世界报道(U.S.News)、美国科技信息研究所(ISI),还是国内的评价机构如上海交通大学世界一流大学研究中心、中国管理学科研究院、教育部学位与研究生教育发展中心等,所开展的学科评价都是按照学科(或专业)领域、门类对大学进行排名。尽管有的评价机构强调自身的非排名目的,如教育部学位与研究生教育发展中心开展的“一级学科评估”以聚类的方式将得分相同的学科归为一类然后进行公布,但实质上仍是一种排名。大学排名是一种较直观、较简单的大学评价方式。

有研究者对部分大学的“双一流”建设或一流学科建设实施方案进行了梳理,发现相当一部分大学将进入ESI排名前1%作为学科建设目标,还有的大学在相关文件中直接指出“一个学科是否进入ESI世界前1%,是衡量该学科是否进入世界一流行列的重要参数,进入ESI世界前1%的学科数量也是评估高水平大学建设成效的核心指标之一”[9][10]。不少学者也将不同大学排名作为评价学科建设绩效的标准来评判大学学科的水平并在此基础上提出学科建设的建议。

3.大学学科建设的行政管理与学术管理制度性同构

有学者指出:“以学科评估为导向的学科建设,实现了行政管理和学术管理的制度性同构。高校中的评职称、定编制、圈重点以及各种政策倾斜和人、财、物的资源配置,都通过以学科评估导向的学科建设名义来进行,因为这样很简单、很便捷、很有效率。”[11]而学科排名将学科评价转化为若干指标、数据,更是符合管理诉求。

学科评价之所以能够左右大学的管理行为,是因为学科评价通常会给评价对象“贴标签”,“一流”的标签决定了大学能够获取更多更好的人、财、物。因此,大学纷纷将进入“双一流”建设名单作为整个学校的发展战略规划目标,继而在师资队伍建设、资源配置等方面围绕这一目标进行学科建设的管理[12]。学校的工作围绕“双一流”与相应的各类评估开展,每次评估都要填写大量的表格,准备大量的佐证材料,繁琐的评估工作浪费了基层管理工作者和教师大量时间。

三、以评促建:大学学科评价应实现四个转变

好的、有用的学科评价应当是能够“体用结合”并促进学科知识生产能力的评价,在评价主体、评价目标、评价内容、评价过程上是与大学学科建设具有紧密的衔接机制的,唯有这样,才能够真正实现“以评促建”。“‘以评促建’就意味着学科评价的着眼点不在于评价而在于建设,其目的在于为大学的学科建设现状‘把脉问诊’,为大学构建良好学科生态体系、提升学科知识生产能力、参与学术市场良性竞争提供决策依据。”[13]因为大学与学科是多样、多元的,它们在类型、层次、规模、水平、能力等方面是千差万别的,如文、理、工学科在组织规模、结构上是有很大差异的,在人才培养、科学研究、社会服务和文化传承等方面的优势和特色是各不相同的。因此,基于大学学科的多样性与复杂性,我们认为大学学科评价不应该是单一的、封闭的、静态的,而应该是多元的、开放的、动态的评价,应从评价主体、目标、内容和过程四个方面实现转变。

1.主体衔接:实现从“闭环管理”到“开放管理”的转变

基于上述分析可知,学科评价与学科建设的利益相关者是相同的,包括政府、大学、学者以及社会组织等,但是在实践中,我们会发现学科评价与学科建设的主体几乎是没有交叉的,两者各自为政,学科评价形成了一个只包括政府、社会组织、小部分处于学术链顶端的专家学者等的闭环系统,学科建设形成了一个只包括大学、学科、学者的闭环系统。这种双闭环式的现象限制了学科建设与评价主体的责任,造成了学科建设单位与学科评价主体之间的割裂。

在学科评价闭环系统中,评价标准与评审规则的制定由政府主导、学者建议、评价承接单位执行,学科建设单位即大学在行政问责和评价目标问责的双重压力下,严格按照学科评价标准推进学科建设,最后,评价单位根据既定的评价标准和评审规则对大学的学科建设情况进行评价,评价结果决定了政府的资源分配结果。“闭环式评价强化了学科建设主体间的单向问责,在学科建设主体和评价主体之间建立起对立竞争而不是信任合作的良性态度,造成了学科评价的‘碎片化’和‘割裂化’。”[14]

要打破当前存在的学科评价与学科建设相割裂的现象,首先要实现这两者之间的相互封闭的关系向开放、互融关系的转变。学科评价过程应该充分吸收学科建设主体的参与,秉持新公共治理理念,构建服务型学科评价体系,在制定评价标准与评审程序、评估过程以及评估结果的整个流程中,都应将学校、学科和学科中的学者作为重要的参与主体,以提升他们的学科建设能力为前提,重视并响应他们的需求,这样才能真正建立“以评促建”“体用结合”的评价体系。在这样的评价体系下,学科评价与学科建设两者之间的界限是清晰的,但是评价主体和评价过程是交叉融合的,是从“闭环”走向“开放”的。

2.目标衔接:实现从“工具理性”到“价值理性”的转变

评价目标的确定是评价的基础,建立学科评价和学科建设之间的衔接机制的基础就是要建立以学科建设质量为目标的学科评价体系。已有的学科评价体系的评价目标可以分为两大类:一类是商业化的学科评价体系,其评价目标主要是为学生填报高考志愿提供选择依据,如U.S.News、THE、QS等;另一类是行政性的或者学术性的学科评价体系,其评价目标主要是进行学科的学术排名,如我国教育部学位与研究生教育中心开展的学科评估、汤森路透公司发布的ESI排名等。很显然,这两类评价目标与学科建设目标并没有内在的统一性,学科作为大学的基层学术单位,其建设目标应该与大学的基本职能相一致,并最终由基本职能的实现而满足社会需求与国家需求。大学的基本职能是人才培养、科学研究与社会服务,相应地,这也应该是学科建设的目标。由此可见,当前在社会上和学界比较有影响力的几大学科评价体系的评价目标体现的是工具理性,而学科建设的目标秉持的应是价值理性,这两者之间是割裂的。

割裂的目标导向必然导致大学学科建设出现偏差,应建立与学科建设目标相匹配的学科评价目标。以客户需求为基础,建立“倒推机制”,即以学科建设目标倒推学科评价目标。第一,明确学科评价范围,对于不同的学科评价体系而言,其评价范围是具有一定空间和时间的限制的,不同的评价对象群体具有不同的特质,应首先厘清特定评价对象的共性。第二,明确大学学科建设目标,以“政府”和“大学”的需求为基础,明确这两大主体在特定时期特定阶段对于学科建设的需求,基于此,对一定范围内的大学学科建设目标进行提炼与细化,并在学科建设的利益相关者内部取得共识。第三,以大学学科建设目标倒推学科评价目标,学科评价本质上是为学科建设服务的,其评价目标应当能够体现对于学科建设的目标达成的价值体现,如学生培养质量的目标、科学研究的目标、社会服务的目标等。诚如有些学者所言,“如果我们的专业和学科评估能认真研究如何从学生学习成果和教师学术成果中得出质量,那么就能真正做到‘破五唯’,也才能真正得出科学的结论”[15]。

3.内容衔接:实现从“学术评价”到“综合评价”的转变

学科是大学进行知识生产的载体,大学学科建设内容应当是大学知识生产方式及其与社会的关系的具体表现,学科评价内容也应随着学科建设内容的转变而转变。一直以来被西方大学秉持的“3A 原则”(学术自由、学术自治、学术中立)体现了大学将知识生产作为一项完全独立的、自由的、理性的学术活动,大学和学科“可以不必关心应用目标,可以不必关心国家利益,却能够自然而然地为国家利益服务。国家也可以放心地资助科学并且不干预科学,却能够自然而然地从科学的发展中全面获益”[16]。但是,到了20 世纪下半叶,随着知识经济的崛起,知识与社会、经济的融合日益加深,知识生产不再是大学和学科的独立活动,其他社会主体尤其是政府通过经费资助和委托生产等方式对大学与学科的研究进行干预越来越显著,因为,“作为公众利益代表的政府日益迫切要求科学服务公共利益,并推动科学从过去完全掌握在科学家手中的‘私器’转变上升成为国家的‘公器’”[17]。科学研究也随之发生转型,不但要认识物质和世界的“存在、结构、性质”等科学属性,还要重视这些科学属性的“社会价值、性能、意义”等社会属性[18]。在此情境之下,单纯地对学科建设的成效进行学术评价已经与现实脱节,学科评价内容应当从“以学术评价为主”向“RES(科学研究、人才培养、社会影响)综合评价”转变,“要从对学科产品的评价走向对学科生产能力的评价,从纯粹的学术标准走向立德树人的根本标准,从专注学术影响评价走向关注社会影响评价”[19]。西方发达国家纷纷对其科研评价体系进行改革,增加除学术研究之外的人才培养、社会影响的评价内容,如英国的“科研卓越框架(REF)”将“研究影响”权重由20%增加至25%,荷兰“标准化评估指南(SEP)”增加了“相关性评价”指标[20]。

4.过程衔接:实现从“静态评价”到“动静结合评价”的转变

当前的学科评价过程基本以指标评价、数据评价和表格评价为主而没有现场评估,本研究将这一过程称为“静态评价”。“静态评价”体现为三个方面:一是尊崇指标构建和计算技术。大学排名的核心要素和关键是指标体系的设计,包括指标选取、权重设置和评分标准确定,不同的指标体系将直接影响各大学最终的分数与排名,决定了大学评价的科学性和公正性,也决定了排行榜公信力和认可度,是维系排行榜生命力的主要因素。因此,几个知名的大学和学科排行榜不断修正评价指标以及计算方式,力求“指标体系完美”。二是重视表格评价。将表格中的数据作为最重要的评估依据,也因此造就了一批填表格的“专家”。三是评价以数据为王。从数据来源的种类来看,已有的大学排行数据来源主要包括公开统计数据(数据库数据)、学校自报数据、调查数据。公开统计数据主要指由政府部门或权威机构发布的大学相关数据的统计,数据库是其主要表现形式;学校自报数据指的是学校将自己统计的相关数据报送给大学排行榜发布单位;调查数据通常为大学排名发布机构根据指标体系所设计的向大学管理人员、教授、雇主等相关人士发放的问卷调研,调查数据成为机构进行大学排名的数据来源之一。

现行的“静态评价”应转变为“动静结合评价”,让学科评价从单纯的“书面评价”走向“直接证据”、走向“现场”,从物理空间上实现学科评价与学科建设的衔接。“静态评价”看似科学、专业、高效,然而对于作为人类最复杂的活动之一的学科建设的评价是否真正有效却非常值得质疑。陈洪捷和沈文钦就曾质疑现行的学科评价,认为是“用最简单的算术法来管理世界上最复杂的劳动和最繁杂的组织”[21]。这种简便的方式是否能科学地指导大学学科建设以提高大学学科建设水平? 从结果而言,将学科排名作为学科建设的目标,可能造就的是一批数据上一流的学科,而不是真正意义上的一流学科,在这里真正意义上的一流学科指那些能产生国家社会需要的重大创新成果,培养一流人才,引领社会科技文化进步的学科。学科建设成效不只是简单的数据堆积,在建设的过程中有人的劳动与活动,有资源的配置与交易过程,有学科与市场的互动。客观数据和表格审读只是学科建设的客观证据,立德树人的成效、产学研的合作与成效、科学研究的过程与成效以及在建设过程中所形成的组织文化等都需要评估专家走进现场亲身感受,方能做出准确判断。作为一项治理情境中的复杂活动,学科评价是一种与环境、不同团体及个体密切联系的社会性行动,在这个多种主客观因素交互作用的场域中,学科评价如果只凭借数据、表格加以建构,那么其所服务的学科建设将疏离大学场域,难以获取多元主体和社会组织的认可。