论中小学劳动教育的价值意蕴、现实困境及其超越路径

张 霞，安丽娟

(上饶师范学院教育科学学院，江西上饶 334001)

劳动是创造物质财富和精神财富的过程，是人类特有的基本社会实践活动。劳动是人的本质活动。人的本质是劳动的，人的本质也是通过劳动实现的。[1]劳动教育需要发挥劳动自身独特的育人价值，对学生进行身心合一的劳动教育，可以使其具备良好的劳动知识与劳动技术素养，还能使其养成良好的劳动态度情感和正确的劳动价值观。2020年3月中共中央、国务院颁布《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》，[2]随后2020年7月教育部颁布《大中小学劳动教育指导纲要(试行)》[3]等文件。这些文件的颁布都说明国家越来越重视中小学劳动教育在学生发展中的重要意义。可以说，劳动教育是新时代党对教育的新要求，是中国特色社会主义制度的重要内容，也是全面发展教育体系的重要组成部分。然而，当前中小学劳动教育的育人价值在实际中还没有得到应有的彰显，中小学劳动教育在还存在着诸多现实困境和矛盾。于是，有必要从中小学劳动教育的价值意蕴出发，深入剖析中小学劳动教育的现实困境，并针对性提出超越这些困境的路径，以期为中小学劳动教育的理论与实践作出有意义的探索，从而落实劳动教育立德树人的核心目标，促进学生的德智体美劳的全面发展。

一、 中小学劳动教育的价值意蕴

劳动创造了人类，劳动是人类本质力量的现实确认。劳动作为人类生存和发展的重要活动方式对于人类自身的物质生产和精神生活起着至关重要的作用。学生是未成熟的发展中的人，是自然生命、精神生命与社会生命三维一体的综合体。可以说，劳动教育对学生的发展有着重要的意义与价值。通过实践锻炼，促进学生的身心合一，赓续其自然生命；通过价值引领，磨炼学生的意志品质，提升其精神生命；通过发展学生的个性，从而达到形塑自我以及发展其社会生命的最终目的。从育人的角度出发，以马克思主义关于人的全面发展学说为理论基础，阐述中小学劳动教育的价值蕴涵，是新时代开展中小学劳动教育的前提条件。

(一) 实践锻炼：身心合一，赓续自然生命

劳动是人类社会发展与进步的根基，实践是人类自身生存和发展的基本途径。个体在实践中通过与环境的相互作用充分发挥自身的积极性与主动性，从而获得对外部世界的客观性认识，个体根据这些客观性认识提升自身认识世界和改造世界的能力和水平。由于人的自然生命是感性的、对象性的存在物，这就意味着人需要从外在的世界中获取自身生存和发展的各种材料来满足自己生理和精神的需要，而正是这样的获取和占有则充分体现着人作为主体的生命力量。换言之，外在对象是人的的本质力量的对象化确证，而身心合一的劳动则是沟通人与外在对象的重要媒介。劳动教育作为主体提升自身认知水平与实践能力的重要路径，通过深入劳动现场的实践锻炼，身体的积极参与和感知觉、记忆、思维和想象的有机融合，可以实现赓续个体自然生命的目标。个体通过与自然的亲近与接触，在身心自由的劳动教育中，摆脱教室和书本的束缚和限制，通过自己的双手、大脑和心灵的互相协作共同走向丰富多彩的客观世界，这样不仅可以强健体魄，还可以在自由自在的氛围中，激发个体的创造性和想象力，获得愉悦心灵的劳动体验。与此同时，个体通过这样的实践锻炼，还可以习得劳动知识和劳动技术素养，提升自身独立生活和解决问题的能力，塑造热爱劳动、崇尚劳动的精神世界；通过身体力行的劳动实践领悟劳动的辛苦与不易，形成珍惜劳动成果的意识，懂得美好生活都是奋斗出来的道理，从而能在实际日常生活中养成靠自己双手创造美好生活的愿望与能力，在劳动实践锻炼中感受劳动教育至真至善至美的境界。

(二) 价值引领：磨炼意志，提升精神生命

“人显然是为了思想而生的；这就是他全部的尊严和他全部的优异；并且他全部的义务就是要像他所应该地那样去思想。”[4]换言之，个体的全部尊严都在于其思想性，个体在与自然、社会和自我的沟通交流中，对外部客观世界进行认识和改造，在认识和改造外部客观世界的过程中使自身具有现实性，并塑造属于自己的独一无二的精神世界，并在自己世界观的指导下实现改造自身的目的。个体为了验证自身认识和改造外部客观世界的力量必须找到一个中介物，而劳动恰恰可以扮演好中介物这个角色。可以说，劳动的过程就是个体不断实现身体和心灵解放的过程，而教育的过程则是自我超越自我实现的过程。劳动教育可以通过价值引领，使个体端正自身对劳动价值的态度与看法，形成正确的劳动情感和劳动价值观。当前中小学实施劳动教育的重点应该是在系统的文化知识学习之外，有目的有计划的来组织学生参加日常生活劳动、生产劳动和服务性劳动，让学生通过动手动脑动心的劳动实践、出力流汗、接受锻炼达到磨炼意志的目的。此外，注重学生在学习掌握基本劳动知识和劳动技术素养的过程中，领悟劳动的真切意义与价值，形成勤俭、奋斗、创新和奉献的劳动精神。可以说，通过劳动教育的价值引领，个体不断认识自己反思自己塑造自己，进而形成自己的独特的精神世界来获得精神自由和全面发展。虽然说人类的总体需求大体是相同的，但每个时代凝结起来的精神文化则需要通过教育这个特殊途径来不断传递、传承和发展，劳动教育成为连接个体精神世界与外部客观世界的重要渠道与桥梁。在劳动教育中，个体不仅可以满足自身的各种需求还可以体验到自身生命的成全与完善。

(三) 个性发展：形塑自我，发展社会生命

马克思主义认为，“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[5]换言之，人是社会关系的产物也是各种社会关系的集合。个体自身有参加社会活动、进行社会关系的互动以及得到社会认可和肯定的内在需求。生命的开始只是生物意义上的自然人，经过家庭教育、学校教育和社会教育，自然人通过一系列社会化的过程成为一个真正意义上的社会人。在社会化的过程中，个体发挥自己的主观能动性，与环境交互作用的过程中认识自我并发展自我。劳动教育作为教育的重要组成部分，在个体的自我形塑中扮演着重要角色。一方面，在劳动过程中，个体通过和自然、社会与自我建立各种生动有机的联系，不断加深对自我的理解和认识，明确自我的价值，建立良好的自我同一感；另一方面，中小学的劳动大都是集体性劳动，在与同伴共同劳动的过程中，不仅可以与其分享收获劳动成果的喜悦，还可以在劳动过程中遭遇困难时互相鼓励和帮助，增强同学之间的友谊以及班集体的凝聚力和向心力。换言之，劳动的发展使个体之间可以更加紧密结合起来，而这种相互帮助次数的增加会使个体更加明确完成一份工作需要分工协作共同努力的意识。可以说，劳动教育可以帮助学生养成良好的自我意识，发展社会生命，推动其人格的逐步发展与完善。劳动本身是一项整体性的实践活动，不仅需要动手还需要动脑和动心，需要身心合一共同参与才能完成。在这个过程中，是学生智力、体力、意志力、情感力等各方面综合发挥作用的结果。人作为一个具有反思意识与能力的个体，在劳动教育过程中，不仅可以确认自己的能力还可以反思自身认识并理解自身的本质力量。因此，劳动教育有助于帮助学生形塑自我，促进学生个性的完满发展，丰富学生的生命内涵与意义，使学生成为一个完整意义上的“人”。

二、中小学劳动教育的现实困境

劳动教育是一个动态发展的概念，在不同的历史时期，劳动教育的目的、形态、实施方法以及评价方式都各不相同，但是劳动教育一直以来都是国民教育不可或缺的组成部分。新时代下劳动教育作为人的德智体美劳全面发展的重要组成部分，在树德、增智、强体、育美和创新中发挥着不可替代的作用。近几年国家出台的一系列关于劳动教育的文件一方面映射出劳动教育自身的重要价值，另一方面也反映出当前中小学劳动教育还存在着诸多现实困境，这些困境的客观存在不利于发挥其在学生个体成长中应有的作用。因此，深入阐述这些困境的具体表现显得十分必要。

(一) 教育目标的工具化，育人价值式微

一般来说，教育需要处理好两对基本矛盾，一是教育与社会的关系矛盾，一是教育与人的发展的关系矛盾。这两对矛盾处理好的教育才是理想中的教育状态。当教育过分强调社会价值时，就会更加突出教育目标的工具性，而人的价值与意义就会遭遇式微的危险。目前，中小学劳动教育目标就正在面临这样的困境与危险。劳动教育的目标从来就不是上几节劳动课，开展几次劳动实践这么简单，应该以培养高素质的劳动者为教育目标，使个体从消费为主、享用为主，逐步走向生产为主、创造为主，实现自立自强并奉献他人与社会。当前，中小学劳动教育目标的工具性具体可以概括为以下四个方面。

一是将劳动教育僵化为惩罚和控制学生行动自由的一种手段。本来可以促进学生发展的劳动教育变成了学生害怕排斥的对象，这样做不利于将劳动作为促进学生发展的手段，不利于学生正确的劳动价值观的形成，学生容易对劳动产生消极负面的感受，以为劳动就是惩罚，惩罚才需要劳动，这样使得劳动成了惩罚的代名词。

二是将劳动教育误用为改造思想的一种工具。在中国，“劳心者治人，劳力者治于人”成了耳熟能详的一句话。从这句话可以看出，脑力劳动和体力劳动的分离以及二者在人们心目中的地位是不一样的，从事劳动的劳力者低人一等。在这样看法的指引下，劳动教育很容易成为一种改造思想的工具，通过体力劳动达到改造思想的目的。这样的劳动教育很容易成为学校进行思想品德教育的一种渠道，劳动教育成了思想品德教育的附庸，而忽略了劳动教育作为一个全面教育中相对独立组成部分的重要意义。

三是将劳动教育看作是追求物质利益的一种渠道。学生的劳动成了学校获取各种利益和学生获取外部奖励的手段。学校开展各种劳动教育活动仅仅是从自身利益出发，为了得到外部的各种称号或者在各种排名中力拔头筹，学生参与劳动的目的是获得各种奖励、表扬和荣誉以及赢得同学的赞美和老师的肯定，这样的外部动机不利于学生形成良好的劳动习惯，正确的劳动态度以及必要的劳动素养。更为严重的是，在为了获取这些外部奖励的同时，学生有可能会投机取巧、弄虚作假，从而成为自私自利唯我独尊的精致的利己主义者，这是我们的教育所要摒弃和避免出现的局面。

四是将劳动教育窄化为休闲娱乐放松的一种方式。随着经济社会的日益发展，独子化以及家庭经济条件的改善，学生在家庭里可以几乎不进行任何形式的劳动，衣来伸手饭来张口的学生大有人在。而中小学校由于奉行智育至上、升学第一的扭曲价值观，学生也很少有机会参加劳动，这个时候劳动很容易窄化为高强度的科学文化知识学习之后的休闲娱乐项目，比如学生参加的各种研学游学春游秋游等活动，它们更多只有劳动之形而无劳动之实，走马观花式的参观或访问离本真的劳动教育之义已经相距甚远。这样的休闲娱乐放松活动并没有让学生切身感受到劳动带给人的身体与心灵的教化作用。

(二) 课程地位的边缘化，师资力量匮乏

中华人民共和国成立以来，在中小学劳动技术课程一直都是一门独立的课程。直到2001年基础教育课程改革，劳动技术课程取消，高中阶段代之以通用技术课程，在小学、初中阶段，劳动技术教育仅作为综合实践活动的一个板块。[6]劳动教育课程纳入到综合实践课程中理论上强调以下两个目标的达成：一是注重培养学生的创新精神与实践能力，为学生将来走入社会做好准备；二是劳动教育课程和语数外等学科课程进行整合，通过多学科融合来塑造学生正确的劳动价值观以及基本的劳动技能，这可以说是理想之境。而现实之境则是劳动教育课程政策刚性作用不强，缺乏相应的学科地位、课程地位。[1]劳动教育课程在中小学课程体系中的地位边缘化严重：一是课程开设数量不足，二是课程内容质量不高。从课程开设角度来看，在很多中小学课程开设中又往往存在两张课表的情况，一张在明处给别人看的，一张是真正实施的，而综合实践活动课程会出现在看得见的课表中而并没有真正实施，本来就只属于综合实践活动课程的劳动教育课程就更难逃这样的命运。王飞、徐继存等人通过调查研究发现，91.9%的中小学生认为学校有必要开展劳动教育，但中小学设置专门劳动课程的仅占被调查总数的6.6%。[7]即便开设了劳动教育课程的学校，因为劳动教育课程不参加中高考，家庭、学校和教师思想上都不重视这门课程，劳动教育课程也经常被所谓的主科老师占用拿来做题和讲解题目，劳动教育课程的地位堪忧。从课程内容来看，劳动教育课程内容单一，没有形成合理完善的课程内容体系。劳动教育课程目标本应该包括劳动知识的习得和劳动技术素养的养成以及劳动价值观的形成，而后者劳动价值观的形成应该成为劳动教育的本质特征。[8]而反观现实的中小学劳动教育实际可以看到，中小学劳动教育过分重视劳动知识与技术素养的掌握而忽略了劳动价值观的形成。

另外，师资力量的缺乏也是劳动教育课程质量不高的一个重要要素。目前中小学劳动教育课程缺乏一支专业化的师资队伍，这是提高劳动教育效果的关键所在。不少中小学并没有专职的劳动课程教师，即使有这样的教师大都来自于师范院校刚毕业的学生，他们缺乏对一线劳动场所的认知与体验，而更多的来自于师范院校学习的一些碎片化的知识。另外，兼职教师中大多是其他学科教师，他们更多掌握的是学科知识，具备全知全能的劳动课程教师凤毛麟角。从这个角度来看，为了更好地发挥劳动教育课程在中小学教育中的价值，师范院校的课程设置与实施可能也需要进行相应的调整与变革。

(三) 实施途径去身体化，教育意蕴淡漠

劳动教育意义重大，但是现实困境居多，身心分离可以说是目前中小学劳动教育存在的最突出的矛盾和问题。“教育与生产劳动有两次分离。第一次分离是统治者的教育从生产劳动中和从劳动者教育中的分离，由此产生了古代学校教育；而第二次分离则是伴随着大工业的发展和科技的进步而促成的劳动者的教育从生产劳动中的分离”。[9]这两次分离造成了劳动教育在整个课程体系中地位的式微。目前大多中小学劳动教育存在去身体化的问题，教育意蕴淡漠。一是将劳动教育理解为教室内劳动知识的灌输，在德智体美劳五育中，劳动教育应该是最贴近大自然的教育类型，正是人类在大自然中的劳动实践才创造了人类本身。劳动教育也是融合了德智体美等诸多要素的综合体，它的进行需要德智体美等共同参与才能称之为真正的劳动教育。然而目前中小学劳动教育大都局限于教室之内，中小学校可能出于安全或者其他的考虑，不希望不愿意学生离开教室这样的环境来进行劳动教育，这样的劳动教育是身心分离的，或者说是虚假的。劳动教育本身需要学生的“在场”与亲身参与体验，而现实的劳动教育却远离这些生动活泼的劳动场所，这可以说是劳动教育的一个悖论。正如人本主义心理学家罗杰斯批评的那样，学校教育更多的属于颈部以上的教育，也就是智力的开发，而忽略了学生身体的需要和情感的需要，学生在整个学习过程中身体是静止的被动的，劳动教育也不可避免出现了这样的困境。二是将劳动教育看作是简单具体的技能技艺的的学习与展示。在这里身体开始参与到劳动教育中，可是这样的身体参与本质上还是身心分离的。因为它更多的是指身体的训练，忽略了学生的个体需求以及其主体性能动性的发挥。比如有的中小学校开设一些手工课，将劳动教育弱化为一些脱离学生已有认知和情感水平的具体技能的训练与提高，不是学生要学，而是要学生学。因此，不要用课堂学习和单一机械的活动充当劳动教育的重点，而应该强调在个人日常生活和社会生活中开展常态性的劳动教育，促进学生良好的“三观”的形成。

(四) 教育评价的单一化，多维功能失效

评价本身具有导向、诊断、选拔、激励以及改进发展等功能。通过对中小学劳动教育进行评价，对学生的劳动过程与结果进行合理评判与分析，不仅可以有助于了解中小学生在劳动过程中取得的成绩与进步，还可以明晓存在的问题与困难，从而找到改进的方向与措施。然而，目前中小学劳动教育评价的主体、目标、内容以及方式等方面还存在着诸多困境。从评价目标来看，中小学劳动教育的评价更多指向学生是否达成已有设定的可测量可观察的目标，而忽略了看不见的无法测量和评价的学生内隐性的发展与变化。从评价主体来看，中小学劳动教育评价更多是教师的评价，家长、学生以及社会并没有真正参与到评价中来，这样单一的评价主体很可能是片面的武断的评价，不利于评价功能的良好实现。从评价内容来看，更多关注中小学生的劳动知识的掌握与劳动技术素养的习得，而忽略了其劳动情感态度价值观的形成。从评价方式来看，过于繁杂细化的指标体系让学生无所适从，他们很容易将这些指标体系的完成作为自己劳动的唯一价值体现，而忽视了学生内在的需求的开发与重视，学生依旧是一个被动的个体。所以中小学的劳动教育评价应该统筹规划合理安排，加强顶层设计与具体操作措施的制定，不同学段的评价指标体系区别化。可以说，以上单一化的评价依旧是一种外在的评价，它的确定性多于可能性，甄别性多于指导性，选拔性多于发展性。换言之，劳动教育是贯穿于人的一生的伟大事业，必要的劳动知识与技能、积极的劳动情感、正确的劳动态度以及合理的劳动价值观可以让人受益终身。此外，劳动习惯的养成劳动素养的提升并不是一蹴而就的，需要长期的积累与沉淀，需要持续不断的改进，通过外在的教育和自身的自我教育才能慢慢形成。而反观现在的中小学劳动教育评价，很多老师更多的是通过学生一次或者几次参加劳动的外在表现来打分对其进行终结性的评价，而忽略了学生情感态度价值观等方面的进步。这样单一的评价方式本身违背了劳动教育的本真意蕴，不利于评价自身的导向、激励以及甄别等多维功能的发挥。

三、中小学劳动教育的超越路径

回望人类发展历史，劳动创造了人类，人类的发展使劳动的形式越来越多样化，但是它的价值并没有发生根本变化。劳动教育是人的全面发展的重要组成部分，它具有独特的育人价值。目前中小学劳动教育的育人价值遭遇遮蔽的困境，这些困境需要我们去正视并采取有效的措施来进行超越，才能真正发挥以劳树德、以劳增智、以劳强体、以劳育美和以劳创新的功能。新时代背景下，劳动教育作为培养新时代新人的重要渠道，为了实现个体自然生命、精神生命和社会生命的和谐发展，贯彻全员育人、全过程育人以及全方位育人的理念，可以从以下四个方面反思劳动教育的超越路径。

(一) 强调劳动教育的育人根本旨归

劳动教育是新时代党对教育的新要求，是马克思主义关于人的全面发展学说的进一步发展与推进，是中国特色社会主义教育制度的重要内容，是中小学必须开展的教育活动。为了更好发挥劳动教育在个体全面发展中的重要作用，必须始终强调劳动教育的育人根本旨归。一方面，学生需要树立正确的劳动观念，具备必要的劳动技术素养与能力。劳动是人类发展与进步的根本力量与不竭源泉。劳动是将人和自然资源、个人与他人联结的最基本的力量，只有通过劳动才能结伴他人、拥抱自然，拥有幸福的人生。劳动教育的本义在于发挥劳动的育人价值，即通过劳动去育人，让学生知劳动、会劳动和爱劳动。学生需要理解劳动的重大意义，尊重劳动，崇尚劳动，热爱劳动，明确劳动最光荣、劳动最崇高、劳动最伟大以及劳动最美丽的思想意识。学生不仅需要具备一定的劳动知识与技能，还需要在积极参与劳动的过程中锻炼自己的身体，养成良好的劳动习惯，陶冶自己情操，锻炼自己的意志品质，培养吃苦耐劳不怕困难的精神。另一方面，完善劳动教育的顶层设计与规划，保证劳动教育过程的完整性。在劳动教育开展前，可以对学生进行一定的劳动知识的学习与劳动技能的掌握，让学生有充分准备进入到劳动情境中去；在劳动教育开展过程中，尽量避免前文所述的惩罚化、扭曲化、窄化以及技艺化等误解劳动教育的情况的出现，真正发挥劳动教育在学生德智体美中的积极作用。教师需要引导学生进行仔细观察，学会分析问题和解决问题，劳动教育在新时代有了更加丰富的内涵，不能仅仅局限于生产劳动，还包括日常生活劳动以及服务性劳动，学生在劳动过程中，养成良好的生活习惯和劳动习惯，学会与人交往和相处，培养自身的创造性等等都是新时代劳动教育不可或缺的目标。这些都将有助于学生发展成为一个最好的有个性的自信豪迈的中国人。[10]劳动活动之后，教师可以引导学生进行总结与反思劳动过程中出现的问题和矛盾，根据不同年龄阶段采取不同形式，可以采用同学之间互相分享劳动成果的形式，也可以采用撰写心得体会和总结报告等形式，启发学生学会批评与自我批评，这样不仅可以让学生体验到劳动的乐趣，还可以让学生善于总结反思自己的劳动过程，因为真正意义上的有价值的劳动一定是手脑身心并用，学生是需要调动自己的认知、情感与意志等各种要素才能完成的。

(二) 重视劳动教育课程开发与师资建设

目前，中小学劳动教育课程处在边缘化位置，没有受到中小学应有的重视。出现这样的困境的因素很多，比如劳动教育并没有纳入到中高考考核体系，我国的普通教育与职业教育相分离的现实状况，以及自古以来我国轻视劳动教育的历史背景加之民众对劳动教育本身不恰当的理解等等都是导致出现劳动教育课程不受重视的原因所在。所以，劳动教育要发挥其独特的育人价值则必须重视学校劳动教育课程的开发。劳动教育必须回到现实的社会关系中，复归人性，实现“人”在劳动教育课程中的暖身回归。[11]一方面，需要开足开满劳动教育课程，而不能仅仅将其作为课表上的一种摆设，落实国家相关文件的具体要求，即中小学劳动教育课程平均每周至少一个课时，禁止其他课程占用挪用劳动教育课程的情况的出现；另一方面，努力开发符合中小学生需要的劳动教育课程。因为没有形式多样的劳动教育课程来谈开足开满的问题犹如巧妇难为无米之炊一般。

首先，从课程目标来看，中小学劳动教育课程的开设应该以马克思主义关于人的全面发展学说为理论基础，以具身化发展为价值取向，构建全息育人的课程目标。“它是一种指向更深层次的自我认知和自我养成的德行养成、智力构建、体魄塑造、美感追求”。[12]以深入劳动场所的劳动实践来代替道德说教，让学生在亲历劳动的过程中形成尊重劳动热爱劳动的情感态度价值观；在劳动过程中，学生所有的感官参与其中，头脑中的间接性经验与劳动的直接经验进行有效结合生成为自己独特的经验体系；在劳动过程中，学生锻炼自己的体力增强自己的耐力还可以提升自身的意志力；在劳动过程中，教师创设生动的劳动情境使学生感受美、理解美和创造美，形成高尚的审美意识与能力。

其次，从课程内容来看，大力增加劳动教育课程的知识与技术含量，中小学不少劳动课仅仅是让学生从事一些简单的体力劳动，不需要任何特定的知识与技术参与其中，所以应该适当增加服务性和创造性的劳动。中小学劳动教育课程开发需要遵循两种逻辑，一是学生身心发展的逻辑顺序，不同年龄阶段的学生从事不同形式的劳动，不能将成人的劳动照搬至劳动教育课程中来，小学生以校园劳动和家庭劳动为主；初中生可以兼顾校内外生产劳动、服务性劳动，开展职业启蒙教育；高中则可以围绕丰富职业体验开展服务性劳动和生产劳动。二是劳动自身的逻辑顺序，不能仅仅停留于劳动知识的学习，比如劳动课程可以以总结报告形式呈现，但是不能将之演变为语文的作文写作。

再次，从课程开发主体来看，因为劳动教育本身兼具理论性与实践性，它不同于一般意义上的学科课程，课程开发的主体应该多元化，劳动教育的实施主体包括学校还有家庭和社会，但是中小学校应该成为劳动教育最重要的主体，因为与另外两者相比，学校教育是有目的有计划有组织进行的，它对学生掌握劳动知识形成劳动技术素养以及情感态度价值观有着不可比拟的优点和长处。此外，一些职业院校以及企业等也应该纳入到劳动教育课程开发主体中来。最后，从课程组织形式来看，一是劳动教育课程应该将学科课程与活动课程进行有机整合，充分借鉴学科课程自身知识体系的完整性来努力完善劳动教育课程体系之形，将活动课程作为劳动教育课程的具体课程形式以操作性作为囊括各级各类劳动教育课程的基本准则。二是注重隐性课程与显性课程的协调一致性，不仅需要开发显性的劳动教育课程还需要整合各种隐性课程资源开发具有地方特色学校特色的劳动教育课程。

综上，需要补充的是，上述课程开发的落实与实施有一个不可忽视的主体就是劳动教育课程的任课教师，加强劳动教育课程专业化教师队伍建设迫在眉睫。因为任何一次教育变革最终都要落实到教师的身上来。如课程论专家古德莱德所言的五种课程类型之一，即教师领悟的课程对于课程实施效果起着至关重要的作用。针对劳动教育课程教师队伍建设目前可以采取以下三种途径：一是在师范院校的职前教师培养中强化中小学综合实践活动课程的教法学法的学习，使这些未来的劳动教育课程教师能够胜任新时代的劳动教育课程教学工作；二是加大已有劳动教育课程教师的在职培训力度，注重理论与实践的结合，让这些在职教师能够上好劳动教育课；三是充分拓宽劳动教育课程教师的来源渠道，可以引进一些职业院校的教师来中小学做兼职教师，他们有着上述前两种教师不可比拟的独特优势和条件。

(三)注重劳动教育实施的身心合一

目前，中小学劳动教育中的身心分离的现象普遍存在亦有愈演愈烈之趋势。一方面受传统文化和思想的影响，国人过分推崇普通文化知识的学习，这也是职教在中国发展举步维艰的重要因素；另一方面，前文所述的教育与生产劳动的两次分离进一步加剧了对儿童身体的过度保护，家长也好学校也罢都不愿意学生去从事有任何挑战和风险的劳动活动。此外，因为不少学者和专家都非常重视和强调劳动教育过程中劳动的态度情感价值观的生成，这本无可厚非，因为作为完整意义上的人，正确的情感态度价值观的养成是不容忽视的一个重要组成部分。但是，如果过分强调于此，完全忽视学生的身体的需要和存在的价值，这样就很容易陷入劳动教育的工具性价值而忽略其存在性价值的二元悖论中。这是劳动教育身心分离的另外一种隐秘的翻版，需要引起我们的警惕和重视。人的劳动，从来都是基于身体的某种行动，它无法与身体进行割裂，换言之，真正意义上的劳动一定是身心合一的。劳动是维持人类生存和发展的重要手段，它最先发展的是人的身体，其次才会有智力情感意志的发展可言。反过来，劳动只有通过身体才具有真正的意义。所以，身体应该是劳动的起点。[13]身体经验是形成认知、情感、意志以及创造力等心理因素的基础和条件。学生作为具身化的个体，只有充分发挥身体的作用，才能进行所有劳动实践活动。如何才能做到身心合一呢？

第一，在劳动教育课程实施过程中鼓励学生身体参与。身心本为一体，只是由于近代以来过分重视科学文化知识的学习掌握，人为将身体和心灵分裂为两个部分。劳动教育应该是“身体力行”的教育，[14]我们需要破除西方哲学中的主客体二元对立学说以及传统认知心理学的负面影响。鼓励学生身体参与可以根据劳动教育的具体内容进行层次划分，即日常生活劳动的身体参与、生产劳动的身体参与服务性劳动的身体参与。不同层次的身体参与对身体的要求不同，所达到的身心发展的水平也不尽相同。让学生在系统的科学文化知识学习之外，参加日常生活劳动、服务性劳动以及生产劳动，经历劳动过程，出力、流汗，感受体会普通劳动和体力劳动应有的尊严和幸福。

第二，创设劳动情境，提倡多种劳动教育的实践形式。改变原有讲授、演示等传统的教学形式，倡导探究、设计、制作、发明、体验、服务、实验等多种学习形式来更好地实现学生劳动教育的身心合一。情境可以是真实或者半真实的，尽可能让学生来到自然的环境中或者真实的劳动情境中，发挥身体与心灵的双重影响，在劳动过程中体验劳动的乐趣，学会与人合作劳动，获得初步的职业体验，并能形成初步的职业规划意识与能力。

第三，扩充劳动教育的资源，增强劳动教育与学生生活的联系。对于学生而言，学校家庭社会都是其进行劳动的重要场所。在家里可以参加一些力所能及的日常生活劳动，提高自身的生活自理能力，通过布置规整自己的卧室，进行家务清洁打扫等劳动培养家庭责任感；在学校参加各种校园卫生保洁、绿化美化等劳动树立公务服务意识；在社会参加一些公益劳动以及选择一些服务性岗位，经历一些真实的岗位工作历程来强化社会责任意识与奉献精神以及爱岗敬业的劳动态度。

第四，培养学生劳动的自主意识，让劳动成为学生的主动选择。改变要我劳动的落后观念，形成我要劳动的主动意识。一方面，教师要学会引导学生通过学习榜样模范的先进事迹和精神，不仅学习其精湛的劳动技艺，还要学习他们的劳动情怀与责任担当。另一方面，学生要学会在坚持主流价值观的影响下学会独立思考，学会正确面对劳动中遭遇的各种困难并能学会克服困难锻炼自己的意志力和解决问题的勇气和能力，努力成为新时代的社会主义事业的建设者和接班人。

(四)完善劳动教育的多元评价体系

目前中小学劳动教育评价体系还存在着单一化的困境，使得劳动教育无法发挥其应有的价值和作用。为了使劳动教育的评价功能从“失效”到“有效”，必须从以下几个方面进行改革：其一，评价目标的变革。从我国现有的教育制度可以看到，无论是哪种教育类型的评价，鉴定和甄别的功能不可避免的存在，但是从学生的长远发展来看，还需要重视评价自身的改进和发展功能，我们既要肯定学生的进步，也要使学生认识并改进自己的不足之处，以此来淡化评价结果的“有用性”，突出评价的“发展性”。其二，评价主体多元化变革。由原先主要是教师进行评价为主转变为多元评价主体共同进行评价的局面，即家庭、社会、学校、学生自己以及相关专家学者和其他相关社会机构都可以参与到评价中来，从多角度多方面考查学生的劳动情况，收集更加全面的劳动信息来对学生进行评价。其三，评价内容的变革。评价的内容不仅仅局限于劳动知识与技能的掌握，还应该包括劳动情感态度价值观的考查，以及身体参与情况的分析，这就要求评价不能是一次两次劳动的终结性评价，还应该以发展性评价作为评价的指导思想，学生是发展中的个体，他本身就是一个循序渐进螺旋上升发展的过程，需要从发展的角度来看待学生劳动的成果与收获，以及学生通过劳动是否能够不断反思与改进学会做最好的自己，这应该是全面发展的应有之义，全面发展从来不是毫无个性的平均发展，而应该是每个学生在已有的身心发展水平基础之上不断向上发展的过程。其四，评价方法的变革。改变原有的静止的口头评价或者评价清单的形式，采取动态生成的档案袋评价的方式进行评价。[15]这样做才能更好践行学生是发展中的人的深刻内涵，建立以学生劳动表现为核心的个性化成长档案袋，强调学生劳动过程点滴进步的收集，而不是仅仅局限于劳动成果的展示。师生可以共同来制定成长档案袋的评价标准，它需要以学生为中心，强调评价的个性化与民主化。档案袋的记录可以是一个学期，以学生个体为单位，真实记录学生劳动过程中的具体表现。一个学期结束，学生可以对档案袋里的证据和成果进行反思总结，为下一轮的记录做好准备。通过以上的变革，让劳动教育的评价从甄别与选拔功能的泥淖中解脱出来，充分发挥评价的激励与发展的功能。