技术赋能下的未来课堂样态探索与反思

胡 燕

(华东师范大学教育学系，上海 200062)

课堂承载着日常教育教学活动，是教育的主战场，也是育人的主渠道。文章所探讨的“课堂”更接近于当前学者们所达成的认知共识，即将课堂理解为课程与教学活动的综合体，关注教学活动、课程资源建设、教学环境等多重要素及其相互关系，避免将课堂简化为纯粹的物理空间，也不仅限于教学活动的单一视角。从传统到现代，课堂本身经历了时代的洗礼和变革，呈现出自身的迭代性和生成性。随着智业时代的到来，以“互联网+”“大数据”“物联网”“人工智能”等为代表的技术更迭，冲击着现代课堂的样态。我们需要思考课堂的未来走向，探讨“未来课堂”(Future Classroom)就成了当下不可回避的重要话题。以“未来课堂”为篇名字段在中国知网进行检索，可以检索到347篇文献，其研究内容多集中于课堂物理环境、教学关系、教学方式等维度。但已有研究中对于技术的关照过甚，更像是一种技术进步下的空间畅想，缺乏对未来课堂本质的把握。对未来课堂的探索也鲜少思考其即将面临的风险。这也印证了“乐观的多，悲观的少；就未来谈未来的多，从历史和现实中发现未来的少；关注‘用技术改变现状’的多，注意‘依学理预见未来’的少”[1]的论断。因此，本文所探讨的未来课堂将侧重于两个层面的关照：一是从历史和现实中连通未来，主要从前三次技术革命的影响中窥探课堂变革的痕迹，以正在发生的第四次技术革命为现实根据，预测和期待未来课堂教与学的走向与样态；二是对风险和挑战的预判，比如对技术风险的警惕，对自身能力的反思等。

一、流变与更迭：从技术革命中管窥课堂变革

技术的发展给教育带来了更宽广的视角和发展可能，也促成了每一次技术革命下的课堂变革。时代的更迭让“技术”这辆高速列车行进得更快，任何一次技术革命带来的技术进步与产业革新都为课堂变革提供了科技基础。就课堂本身而言，它的环境、教学方式、参与者随着四次技术革命的作用发生改变，而技术也会在适应课堂需求的过程中不断推陈出新，呈现技术革命与课堂变革的共通共融。

(一)从封闭到开放的课堂环境

资本主义萌芽时期，夸美纽斯看到了未来资本主义大工业生产对大批专业化人才的需求，继而提出了“班级授课制”。“班级授课制”催生了针对不同年龄阶段的学校，同年龄的学生被划分在相同年段的不同班级，学生需要在固定的环境中学习。18世纪60年代进行的第一次技术革命，推动资本主义生产方式进入机器大工业时代，流水线、标准化的工业生产模式对相应的技术人才提出了迫切的需求，班级授课制得到进一步发展和完善，教学环境也有了变化。这一时期的教学空间有了新的名称“教室”，每个教室被固定在学校场域内，是一个较为封闭的物理空间。这种封闭的教学空间在第二次技术革命后也没有发生较大的改变，但是电视、电灯的出现丰富了课堂上的媒体设备，授课工具不再局限于黑板、粉笔、书本等。20世纪40年代开始的一场计算机及信息技术革命，则全方位影响了人的思维方式和生活方式。教学环境在物理空间上不再是封闭、有限的，网络为教学提供了全新的平台。课桌椅的排布打破秧田式的僵化形态，圆桌型、马蹄型、餐桌型座位排布相继出现，适应课堂的需要。教学设备也变得愈发先进，电子白板、交互式一体机、平板电脑等电子设备开始大量进入课堂。学习资源也不再局限于课本和教师，网络可以帮助师生及时获取多样化的信息。可见，技术革命推动了课堂环境逐渐从封闭走向开放共享。

以人工智能(Artificial Intelligence)的出现和成熟为标志的第四次技术革命正席卷整个社会，人工智能技术逐渐渗透进课堂并为教育赋能。目前，课堂的物理空间依旧是固定的教室或者线上平台，“智慧教室”“智慧讲台”等一系列智能技术成为全新的教学工具，虚实结合的课堂环境切换得更为频繁。课堂环境在空间建设和资源获取中实现新的突破。

(二)从灌输到探究的教学形态

第一次技术革命后，资本主义社会对标准化人才的需求不断加大，“班级授课制”下的教学呈现出单向“灌输”的状态。课堂更像是一个“加工厂”，教师以“工程师”的身份将机械地“灌输”冠名为“教”，学生则成了无生命的“储蓄罐”和有待加工的“原材料”，这种教学活动仅仅是为了工业发展的需要进行的“生产过程”，培养的并非人才而是“产品”。这种教学方式直观的问题就是人才培养出现“机器化”的倾向——标准和规范的班级授课制看似为工业社会输送了大量人才，实际却扼杀了学生的创造性和批判能力，使其变得麻木和呆板。因此，人类在步入“电器时代”后，大量的创造发明提出了对创造性教育的需求，班级授课制就受到了极大批判。其中以杜威为代表的实用主义学派最为典型，他主张以“儿童为中心”的课堂，强调“学”的重要性，在学生层面对其从忽视转向重视。然而，教师却在该主张下沦为为“学”服务的边缘群体，这种主体性的此消彼长并非是良性的动态循环。

随着信息技术在教育领域的广泛应用，教学上不再一味追求刻板性的知识传授，而是主张学生对知识的主动建构，探究式教学、启发式教学、合作式教学被重视起来。学生和教师成为学习的共同体，“所有人都是平等的参与者，相互之间彼此信任、友好，互学互助，相互接纳包容、理解友善”是理想的课堂教学图景。当下，人工智能的发展为教学提供了新的可能，例如事先采集的学生知识基础，为其制定相应的教学目标、教学内容，实现“私人订制”；也可以在课堂中实时采集学生的学习反馈信息，为调整教学提供依据；ICT、VR以及3D数字化也成为了课堂教学的有效辅助手段，运用“虚拟现实和增强现实技术带来身临其境的直观学习体验”，[2]将知识立体现实化。个性化教学、场景化教学在人工智能助推下得以实现，教师和学生利用这种创新的环境来探索和应用自己的想法。[3]

(三)从单一到多元的课堂参与者

技术革命给课堂变革带来不竭的动力，课堂环境、教学方式随着技术冲击发生颠覆性的变化，课堂参与者也从单一转向多元。第一次技术革命后盛行的“班级授课制”下，课堂中虽有教师和学生两类人员的存在，但实际的课堂参与者只有“教师”。教师是课堂中的权威，是知识的象征，负责教授全部教学内容，在课堂中单向输出；学生仅仅被看作是“标准化生产”的对象，只负责接收知识，师生之间没有互动和交流。因此，学生尽管作为单独的个体存在于课堂中，却无法成为课堂的参与者，而教师则是在“课堂”这一舞台独白者。这种机械化的人才培养模式剥夺了学生在课堂中的主体地位，也使其丧失了参与课堂、体验课堂的权力。为了让学生真正成为“课堂参与者”，变得富有创造性，以“学生中心”为主张的课堂教学观在第二次技术革命后出现。杜威就特别强调学的重要性，提出教学要创设能够与儿童经验相连接的课堂情境，要从儿童内在的兴趣出发，关注到学生本体的需要，继而激发其学习的主动性和创造性，学生开始真正作为“参与者”在课堂中存在。

此后，随着信息技术革命的深入，教学中开始强调师生对知识的共同建构，师生在学习共同体中共存。课堂主体成为“人”，而不是学生或者教师，强调学生和教师都是参与的主体，只不过学生是主动学习的主体，教师是以引导者和组织者的身份主导教学，帮助学生达成意义的建构。而当下所处的人工智能时代则为课堂提供了更多元的参与者，机器人教师、智能学伴也开始进入现代课堂，与师生互动、参与课堂。

第四次技术革命为现代课堂变革提供了从现实走向未来的动力。就当下而言，人工智能对课堂的影响还处在起始阶段，如果继续向前发展，无论是环境、教学还是参与者都将朝着全新的局面发展，从“人工智能+教学”到“人机协同教学”再到“人机一体教学”也只是时间问题。因此，从过往技术革命下的课堂变革和当下课堂样态去合理预测和构想未来课堂的走向十分必要，是适应未来教育的需要，也是适应未来社会发展的需要。“我们能做的其实是根据实际状况不断调整对未来的期待，预测未来的走向”，[4]在历史和现实的回溯中窥见未来课堂的特征和即将面临的风险与挑战。

二、颠覆与坚守：技术赋能下的未来课堂样态

“一切坚固的东西都烟消云散了”，[5]未来社会是具有流动性、不稳定性、变革性等特征的“液态社会”，这一概念最早由齐格蒙特·鲍曼(Zygmunt Bauman)提出。他将现代社会出现的各种异化和裂变归纳为现代生活方式所呈现的脆弱性、暂时性、易伤性和持续的变化倾向，是一种不断变化、永无休止的流动状态。[6]这种流动状态在未来社会只会愈演愈烈，教育领域也必将深受其影响。未来课堂的空间环境、教学活动、评价方式在液态社会中一定会呈现出流动性和变化性。而人工智能技术的持续升级甚至会颠覆传统的课堂概念，但颠覆与革新之中也一定有对传统和现代课堂的坚守与传承。本文探讨的未来课堂更倾向于是学校场域内，综合教学环境、教学方式、资源等各要素的教学活动综合体。

(一)环境：走向智能空间打造

在流动的液态社会中，未来课堂将成为一个又一个的学习中心，每一个学习中心都不再是孤岛，[7]而是互相连通的环岛。或许有人会认为这种泛在的学习中心不再拥有课堂的特质甚至“课堂”概念会逐渐淡出历史舞台，但课堂最本质的要素肯定会被保留。无论何时，教育始终是为社会需要培养人才，我们并不能保证每个个体都具有自主学习的能力，一部分“边缘学习者”和“观光学习者”依旧需要传统课堂特质的支持。因此，未来课堂(学习中心)应该有对传统课堂特质的坚守才能实现有价值的变革。

从技术层面来审视未来课堂(学习中心)的环境转变，课堂的物理空间不断被技术设备优化、填充，未来课堂也必然是一个泛技术化且拥有高级智能的教学环境。云计算支撑下的多点多屏触控技术、智能推送技术、多模态交互技术、情景感知(Context Awareness)模块会成为未来课堂不可或缺的技术资源，[8]在获取全球资源、实现仿真课堂、达成高度互动/协作学习方面发挥作用。平板、激光投影触屏等终端在未来课堂将成为常规技术存在，用多屏呈现相同教学资源，保证每一位学生都能清晰直观地看到教学内容，使教学资源更加生动立体。智能推送技术则借助人工智能实时分析学习者所需，例如人脸识别技术，能够随时观测分析学习者的状态，为学习者精选学习内容、制定学习计划。“机器人教师”“智能学伴”也将在未来课堂成为不可或缺的一员而存在。此外，云计算以及网络平台实现了“虚拟现实”在“虚拟空间”瞬间转移，助力解决实体空间带来的教育难题，让云端课堂成为常态，线上线下混融且转换自如的教学空间塑也造着我们对于课堂的新认知。

从情感层面来审视未来课堂(学习中心)的环境转变，教师权威压制下的高压课堂与教师漠视行为下放任自流型课堂将不复存在，紧张、对抗、死板、闭塞等负面特征被无限弱化甚至消除。整个课堂环境能够让学习者感到舒适并激起其学习热情与主动性，在色彩选择上一般以温暖明亮为主，光线柔和，可以说“美丽、灵感、新颖、灵活、有趣、愉快、生态、安全”等特征将成为未来课堂代名词。学者张玉彬在探索未来理想课堂的研究中也归纳了学生心目中的“理想课堂”，包含了有趣、快乐、自由、开放、平等、互动、思考、探索。[9]可见，师生追求的未来课堂都具有相似的特征，有鲜活环境和生命力。为了满足学生好奇、自由的不同层次需求，未来课堂也应该有不同的功能区划分，包括私人区、共享区、故事区、多媒体区、创意区等，教师可以利用折叠隔墙、轻质可移动隔断构件、L形等有变化的平面形状实时改造教学空间。[10]

(二)教学：走向人工智能协同

教学活动是课堂的核心要素，对技术赋能下未来课堂样态的探讨必然离不开对“教”与“学”的探讨。现代课堂对于人工智能的应用还处于AI(图灵机，artificialintelligence)辅助教学的阶段，但未来等价于人类智能的人工智能AGI(通用人工智能，artificial general intelligence)和全面超越人类智能的高端智能SI(超级智能，super intelligence)很可能全面进入课堂。届时，谁来教、怎么教；谁来学、怎么学，都是未来课堂需要重点关注的内容。

从“教”这一层面来看，未来课堂中“教”的主体将不再是传统意义上的“教师”。通过收集海量数据、运用精良算法造就的“机器人教师”将会和人类教师实行协作教学。人工智能将代替人类教师完成大量机械性的工作，比如讲授、批改作业等多数人类教师能够完成的内容，对学习者实行群体教学，也可以实行一对一个别化教学。人类教师对教学内容的关注重点不再是记忆性知识，而是要教会学习者如何思维、如何创新，提供非经验性知识的教学内容，这也是人类教师独特性的体现。再往前推进，人工智能的终极目标就是实现“人机一体”，也就是人与人工智能的融合——从生理、心理上实现“人的机器化”和“机器的人化”。[11]“人机”教师将通过瞬时的传导，将海量的知识实现传送，但这种完全“机”化的“教”使得教师角色面临解构的风险，课堂本身也将同样被解构，教育本身将面对风险未卜的伦理问题。但归根结底，人工智能也是人类智慧的产物，技术说到底只是去放大教学，再伟大的技术也不能代替平庸的教学。[12]人类教师依旧掌握让教育发生化学反应的秘钥。

从“学”这一层面来看，未来课堂中“学”的主体不再是悉知的“学生”概念，任何有意愿参与学习的人都是“学习者”这一概念将代替学生出现在未来课堂中。“智能学伴”“人机学生”也会与人类学生共存共学，实现人机之间的多模态协同感知。未来课堂的“学”更关注“人”本身，是有教无类的学，混龄的学。学习者根据自身的能力、需求选择适合自身发展的学习资源，可以是学科知识资源，也可以是关键能力发展所需的学习资源。这也意味着获取学习资源的方式不断拓宽，大数据能够及时汇集信息，人工智能则实现信息精准筛选，实现“个性化学习”。此外，由于课堂空间实现了“物理空间”和“虚拟空间”的自由转换，传统的桌面学习也将转向云桌面学习。学习者不再需要固定时空进行学习，学习时间富有弹性，学生能自主安排学习时间，预约学习指导或实验交流时间；学习空间多元化，线上线下课堂的虚实转换让学习者不再被空间束缚。但虚拟课堂的“非在场”学习很有可能无法达到我们预期的效果，甚至大大降低学习的效果和质量。未来课堂中，学习者更追求真实学习，利用VR等技术实现沉浸式学习、体验式学习，项目式学习(PBL)、合作探究性学习取代接受性学习，在真实环境中共同体验与探索实践中发现并解决问题，进而提升自身的创新创造能力。可以说，知识本身在未来课堂中不再是以被消费的状态呈现，而是会有更多的知识被创造。

未来课堂中的“教与学”会有对传统桎梏的打破和颠覆，但人类教师和学生作为“人”的独特性和价值依旧在“教”和“学”的双向互动中熠熠生辉。

(三)评价：走向人机共同参与

教学评价作是检验整体教学效果的一种方式，对于教学改进和师生自我成长都发挥着至关重要的作用。从教师和学生两个评价对象来看：其一，在学习者中心理念的影响下，未来课堂中对学生“学”的评价将从传统的单一主体评价、应试评价转向多方共同参与的、综合性的评价，在参与群体上可能包括教师、学伴和自我的综合评定，在内容不再是对记忆性知识的死板考察，而是关注到各项关键能力的全方位评价，据此考察学生的进步与智能发展；其二，对于教师“教”的评价也不只是考察的知识讲授，更关注课堂中的思维启发、创新能力培养、学习方式探索等方面。有学者依据柏林·特里林和查尔斯·菲德尔在《21世纪技能：为我们所生存的时代而学习》一书中所提出的未来学习者需要具备的21世纪技能，尝试建构了未来课堂教学评价的指标维度，包括3个一级指标、11个二级指标和25个三级指标。其中三个一级指标包括学习和创新技能，信息、媒体和技术技能，生活和职业技能，涉及到学习、社会生活等多个方面，[13]从人的社会属性来考量评价的准确性与合理性。这也是对学习者适应未来社会的考量。

人工智能将作为重要的学习评价参与者，在课堂上实时观测、记录学习者的微表情以给出科学精准的课堂诊断，帮助其改进学习；也通过对教师教学状态的实时监控来评价课堂教学效果。教师、学习者还可以基于“多元交互式”课堂观察平台，选择不同的终端工具采集“教”与“学”的表现性数据，通过后台大数据的批量处理，直接呈现客观的评估结果。值得思考的是，如果评价和反馈都可以由人工智能来完成，那么“人”的作用体现在哪里？“人”还有评价的必要吗？答案是肯定的。一味依赖于人工智能给出的“准确评价”，会让人产生思想的惰性、丧失思考的机会。人工智能的评价只是“数据化”“无情感”的呈现，它无法超越人与人建立在关系基础上的交流与沟通，人的情感关怀和生命温度是机器评价达不到的高度。所谓课堂中的获得感、满足感、交流感等都是在教师、学习者之间的人为评价中实现的。因此，未来课堂的教学评价需要关注到“生命在场”，评价的结果可以数据化、智能化，但评价的过程绝对不能“去生命化”，[14]这是教学延续并得以存在的生命逻辑和归宿，也是对课堂本质的坚守与把握。

三、迷失与明朗：应对未来课堂的挑战

当人工智能可以完成所有教学工作时，我们感到恐惧、焦虑，也不禁思考：那还能称之为课堂吗？还能称之为教育吗？人类该如何在未来课堂中应对潜在的风险和挑战值得思考。

(一)实体课堂面临解构：以规则应对课堂形态的泛化

正规学校教育自出现以来，课堂便是公认的在固定时间内针对一定年龄阶段的人展开的教学活动综合体。“课堂教学是在时间的绵延和空间的建构中不断展开的”，[15]教与学的秩序性和意义性正是在时空交织中得以实现。人工智能在教育领域的应用与发展很可能达到“意识传导”达成知识传递、促进个体智能成长，课堂作为承载教学时空的场域则面临着被技术解构的威胁。未来课堂在物理空间上不再具有“教室”的边界性，而是泛在的学习中心，表明固有的课堂组织模式和管理机制在未来课堂中已经不再适用，固态的经验被流动的课堂吞噬。新的学习中心因其高开放性和高自由度显得“松散”。但我们想象一下，如果未来实体课堂可以随时组织或随时解散，教学则变得无序、没有章法，教学效果极有可能无法得到保障，课堂作为教育主阵地的作用也被削弱，那么又该如何回应“培养什么样的人”这一根本的教育问题呢？

这样看来，未来课堂无论面临怎样的时空解构风险，依旧需要保有对实体课堂本质的坚守，在一定时间与空间秩序与场域内开展的教学样态不会被抛弃和替代，内在运行规则和教学规律是不受外部冲击和影响的。“真正把我们这个世界的结构甚至最微小的细节组合在一起的原理不过是规则而已”，[16]也就是说按照时间、地点等各种要素进行适当地区分，弄清楚先来后到，从属关系，属性类别等，让每一种事物都能合乎规矩地履行职责。我们习惯于把这种合乎规矩的依据叫作规则，规则则被看作是万物的灵魂。任何一件事物要能够保持它的规则才可以稳固地位和力量，一旦规则不再，衰弱和死亡也就离得不远了。教育存在，未来课堂才得以存在，那就必须用内在的规则去约束泛化的课堂形态，随时组织、随时解散的课堂只会陷入无序和消亡中，也无法真正实现教学的意义。突破时空界线的未来课堂形态固然多样化，图书馆、科技馆甚至任何一个能够发生教学活动的场域随时都能形成课堂，人工智能也能够打造虚拟课堂，实现知识的传递。但是教学的作用绝不仅仅在于知识的传输，它更重要的是在人与人之间的交往中实现知识的激发、创造与建构，这离不开教师面对面的引导和讲授。人类语言交谈的所有功能是无法被技术替代的，这就是教学存在的规则。因此，我们要清醒地认识到人工智能也不能代替教师与学生之间面对面的课堂教学，只有在内在规则的作用下，才能让看似泛化无序的未来课堂在内生组织中得以存在。

(二)“真实学习”实现受阻：以赋能应对师生能力的失衡

学校教育一直以来都存在“脱离真实世界”的问题。教师在课堂中负责传授知识，学生则负责获得知识却鲜少有即时应用和实践的真实情境，这就导致了知识本身的割裂。因此，无论是学校还是教师本身都在不断探索为学习者创造真实情境的方式，让课堂成为知识的创生地，实现真实学习。未来课堂在空间环境上是以常态化的高端技术为支撑的，能够更轻松地实现对真实情境的还原和模拟，通过沉浸式学习、体验式学习实现真实学习。但是情境创设的成功并不代表知识的传授与应用在课堂上就能实现联通，让真实学习发生。除了情境以外，真实学习本身拥有几个较为关键的特点：一是必须是聚焦真实世界的问题，二是学习者要运用高阶思维技能和元认知不断进行探究，三是要能够实现反思，四是学习者能够介入学习共同体实现对话和社会学习。[17]未来课堂虽然能借助技术实现真实情境的创设，但是教与学的参与者不再局限于人类教师和学习者，机器人教师、机器人学生能否在人机交互的过程中参与真实学习还未可知。而多数人类教师或许也缺乏组织真实学习的能力，学生则因长期以“知识接收者”自居而缺乏探究、反思、合作交流的能力。再者，机器人教师、机器人学生无法对真实的社会生活有体验，它们所拥有的“生活经验”仅仅是用海量数据堆砌而成的，并不能真正在学习共同体中聚焦真实世界的问题。它们也不具有元认知和反思能力，更无法实现与共同体的真实对话，即便能够在解决课堂问题时给出最快速的反应和解决措施，但却扼杀了教师和学习者的探索过程。人机共存的学习共同体该如何发生真实对话、达成非线性的思维交流，是未来课堂实现真实学习前需要直面的挑战和问题。

人类教师和学习者在很长一段时间内也无法回应和解决人机共存状态下的未来课堂该如何实现真实学习，但是却可以从当下增强自己开展和参与真实学习的能力。从“教”的层面看，人类教师可以在实践中将一些真实活动整合到有价值的课程中，实现问题、情境与课程的融合，储备更多的跨学科知识；要增强对学习要素把控的能力，在真实情境中让那些不明晰、难以把握的要素变得明晰可见；也要加强自己为学习行为排序的能力，帮助学习者将旧知、真实情境建构连通。从“学”的层面看，学习者要努力转变自己的学习观念，不再以学会知识或者获得知识为目标，要让自己多参与到探究知识的活动中去；要用于表达，不执着于对错，更关注对自身想法的分享和对其它观点的反思；也要与周围的学习者建立共同体，尝试合作，逐渐习得共同体学习的技能。我们只有在当下的实践中去增强适应未来课堂的参与真实学习能力，才能更好地回应未来需要面临的一系列问题。

(三)师生主体地位“降格”：以理智应对技术价值的异化

黑格尔曾用著名的“主奴关系”理论来说明“精神活动”的运动发展规律。“自我意识”存在两个截然相反的意识形态：其一是独立的意识，本质是自为存在；其二是依赖的意识，本质是他为存在。两者形成了鲜明的主奴关系，前者是主人，后者是奴隶。[18]未来课堂若对高科技的盲目追逐和应用，就会造成技术价值的异化，极大程度上将学习者和教师置于黑格尔所论述的“主奴关系”中的奴隶之位，而机器人教师、智能学伴这类的人工智能则处在了主人之位。未来课堂的泛技术化教学让教师与学习者不可避免地要与人工智能进行互动交往。对学习者而言，教育人工智能在不间断地获取他们的各项数据，精确分析每个人的能力、特点，由此为学习者提供个性化学习资源和学习任务，为学生发展做出“最优规划”。我们不可否认人工智能对个体数据分析的实时性和准确性，但长此以往，学生会滋生出强烈的依赖感，习惯性地让机器替自己作出选择甚至规划未来，沦为技术的附庸，“人”的主体性在未来课堂中就成为了无稽之谈。对教师而言，机器人教师在代替他们完成各项琐碎且重复性的工作后，也会为人类教师提供精选后的教学资源或者制定多样化的教学方案，甚至代替人类教师上课。这在为人类教师解决问题的同时又让其成为了不加思考的“伸手党”，其教学反思和创新能力逐渐消磨殆尽。可见，技术在创造未来的过程中也蕴含着毁灭未来的力量，它给课堂带来的便利、高效会让人逐渐自我合理化——失去自主性和独立性，导致主体人的降格。

人工智能对人的主体性发出了挑战，让我们重新思考作为“人”的教师和学习者在未来课堂中的价值和地位，毋庸置疑的是要强调“人”的回归。因此，保持对技术使用的理智是至关重要的，人类始终要以主人翁的姿态在未来课堂中自处，在人工智能面前是要“为我所用”而非“为其奴役”。人工智能或者超人工智能可以通过精准的算法完成多数人类能够完成的教学任务，却始终无法企及人的高度。知识的传输容易，但激活却要靠人脑对所处情境进行认知、分析和辨别才能实现，这一切都需要人脑不断的思考、运作、感受才能持续进行下去，这就离不开教师在教学活动中的言传身教，“人”的主体性也由此凸显。人类需要在技术进化中占据先机，用理智战胜人工智能让人发生的退化，提前掌握人工智能在课堂应用的规则和秩序，让人工智能真正服务于人类教学。人只有在这场技术革命中发挥主动性，才能坚守“人”的主体地位，才不会让教育的意义窄化、让人的发展畸形，也避免让道德、信仰和人性沦为次要乃至边缘地位。[19]

(四)情感交流所剩无几：以人文应对技术理性的强化

未来课堂中人工智能似乎无所不能、避无可避，但其软肋就是它始终不能成为“人”，也不能具有人的情感交流和人文关怀。[20]它在传授知识、制定学习任务时只能通过单向传输，在课堂反馈与评价时也只能呈现冰冷的报告，它无法与学生达成思想的共鸣，也无法关照到学生情感的波动。那些教学过程中的喜怒哀乐它都无法体会，甚至在人因为学习进步而感到欢欣雀跃时，都无法给予拥抱和鼓励，也没法在人失意落寞时给予慰藉。“当我们进入电子空间而放弃带有情绪的自我时，也意味着我们失去了许多关键性体验和生命赋予我们的意义感受”，[21]就是说一旦我们沦为技术的附庸，丧失自我时，我们就成了和人工智能一样麻木的机器，在教学中的情感交流也就所剩无几了。可是，未来课堂既然标榜“以人为中心”，就必然需要对人的情感的关照。就2020年而言，液态社会的特征在这一年表现得尤为明显，人在动荡和不确定的一年中进一步表现出了对情感交流的渴望。新冠疫情之下，教育出现了“师生分离”“师校分离”“生校分离”“生生分离”等为特征的极端化教学分离状态，催生线上线下混合教学新形式的过程中也反映出了大家对面对面互动交流的呼唤和期待，也反映出面对冰冷的技术终端与人工智能时，人依旧需要社会情感的回归。

“教育是人对人主体间灵肉交流的活动，生命的交往性是教育对话的本质，隔离这种交往或者终止这种对话将会使人萎缩”。[22]我们需要用“人文关怀”去应对未来课堂中技术理性的不断强化，呼吁情感交流的回归。我们要看到“教师施教的过程不是以技术教，而是以活生生的人在教”，[23]这不是任何算法能够替代或比拟的。学习者也只有在思考过程中完成认知、运用，才能够实现批判性、创造性和预见性思维的培养。人工智能或许能在解决课堂问题时迅速给出对应的解法，这种“直给”的线性思维与人类思维的非线性特征是相去甚远的。人的非线性思维不可复制也不会被超越。人与人就是在合作与交流中才能实现知识意义的建构，任何共识、冲突、纠结都是教学互动必要的情感输出，“我与你”的师生关系才能得以维系。未来课堂教学的解构与重构，需要关注到社会性和人的双重回归，也是社会情感与人文关怀双重回归。既然我们曾经痛斥标准化培养人才的机械与无情，那么未来课堂就一定不能再落入缺乏交流、缺乏温度的技术怪圈中。唯有如此，人才能在教学活动中实现社会交往，知道何以为“人”。