试论“生命·实践”教育学的“共生”

王 枬,李宗霞

(广西师范大学教育学部，广西桂林 541004)

“共生”概念自德国真菌学家德贝里(Antou de Bary)1879年提出后，便引起了人们的广泛关注。从生物学意义来看，共生指的是两种及以上不同生物之间形成的紧密互利关系，或是有机体之间长期稳定、持久、亲密的组合关系。从社会学意义来看，共生是指人与人之间的相互生存关系，它以“异质性”为前提，正因为人与人之间在价值观念、行为规范等方面存在着差异，才能够建立起相互依存的关系。从哲学意义来看，共生是指事物之间形成的一种相互促进、共兴共荣、和谐统一的命运关系。[1]共生哲学是一种关系性的思维，不但承认“自我”的价值，也肯定“他者”的独特意义，以及“自我”与“他者”之间不容忽视的相互依存的关系，主张在接纳异者、相互碰撞、相互共容、共同生长中形成一个互利、平衡、发展的整体。[2]这为我们从教育学意义上思考“共生”的内涵及价值提供了非常有意义的启示。

以“共生”的视角观照由叶澜教授创建并领衔的“生命·实践”教育学，便可体察到其鲜明的“共生”取向和突出的“共生”特征。

一、“生命·实践”教育学派的“共生”

“生命·实践”教育学派的创建过程，大致可分为孕育、初创、发展、成形和通化五个阶段。作为以建设当代中国特色的教育学为己任，具有浓郁的中国传统、中国话语和中国气派的教育学，“生命·实践”教育学系统的理论建构体现了“回归与突破”的学派追求：一方面表现在研究者自身以及学派群体对已形成的学术自我超越，对学术自我状态的自明；另一方面体现在学派团队成员对自身学术观念系统的不断更新，且成为“生命·实践”教育学派成员的内在生命自觉。[3]

这里，“生命·实践”教育学派团队成员的“共生”是通过各自的主动“生长”而实现的，也是在几代学人的赓续接力中得到“共生”的。

(一)学派领衔者的“生长”

作为“生命·实践”教育学派的首创者、领衔者和持续领导者，叶澜教授始终保持着学习和生长的态势，且为学派确定了“以身立学”的信条。就学习的内容来看，既涉及到知识体系的不断丰富，也涉及到对研究方法以及方法论的不断充实。从20世纪80年代起对系统论、控制论、信息论即“老三论”的研究，到20世纪90年代对耗散结构论、协同论、突变论即“新三论”的关注，再到21世纪初对复杂理论的思考，无不体现了叶澜教授对新兴学科的敏感和学习；从研读《黄帝内经》到关注“脑科学”，再到请教“表观遗传学”的基因概念，充分展现了叶澜教授自我更新的生命自觉；从研究基础教育到学校教育再到教师教育，从研究社会教育力到自然之维再到终身教育，更是呈现了叶澜教授广阔的视野和教育学者的担当。这是一种不断突破旧我，超越自我的价值追求。正如叶澜教授在2021年华东师范大学校庆“生命·实践”教育学专题报告会上所言：“至少到目前，我还感到自己有许多不懂，知道自己还需要长，我庆幸自己还在长，还会不断长。因为我在做‘生命·实践’教育学，知道自己如何活才是一个学者的人生。”[4]

2020年教师节，叶澜教授在师生群里拟出了激情澎湃的“生命·实践”教育学派团队发展信条，提出：“我们是这样一群人构建的生命体：把教育学、中国教育学的建设作为志业与己任。不为名利争，只为事业成。我们是一群由师生组成的共生体，人人自强，相互支持，学习不止，创建不息，手拉着手，持续地行走在中国的大地上。我们不自卑、不狂妄、不跟风、不取巧，一步一个脚印地往前走。我们有爱，有思想，永远不忘生命之最为珍贵，实践是改变自己和世界最真实的力量。我们过有尊严的学者生活，唯有我们自尊，才能使融入了我们生命的教育学有学术尊严。一个人的一生能有这样的‘我们’，还会不幸福吗？我们的‘久久’，不是靠珍贵的回忆组成，而是用不断的生成筑起；我们的‘久久’，不是因前路平坦，无风无雨保持，而是看明白生活的真相和学术的艰难，但依然无悔无惧，坚定向前；我们的‘久久’，不是因为我是孤胆英雄、力大无比，而是相信世界会更美好，奋斗者会越来越多，而从容淡定；我们的‘久久’，不是因为圆滑世故、相互利用，而是因为坦率真诚、相互尊重而心神连通。我们共同守望这片精神的净土！我们要在这片净土上，种出参天的教育学大树！我们永远是大树的孩子，永保天真，永葆青春！”[5]这里的关键词是“我们”和“久久”，“我们”意味着学派团队成员的事业共生、戮力同心，“久久”意味着对“生命·实践”教育学赓续发展无悔无惧的坚定承诺。

正是因为有了学派领衔者的不断自我突破和生长，以及对学派团队成员持续生长的要求，才有了学派的共生。

(二)第二代学人的“生长”

叶澜教授不仅身体力行，对学生、学派的成员也提出了“生长”的要求。“学术发展、更新与创造需要研究者的自我发展和突破，而任何一个学术领域的发展，更需要从事该领域的研究者学术生命的内在发展作为前提。”[6]

“新基础教育”和“生命·实践”教育学是由赓续接力的研究团队组成的，事业在持续，这支队伍也在成长。从最初的“五朵金花”到后来的“博士军团”；从研究者各自的学术关切到作为“生命·实践”教育学派成员共同做出的学术贡献，真正体现了“共生”的目标。叶澜教授曾感慨地说到：我们学派的每一位核心成员“都走过‘两万五千里’，实实在在地走进学校，和每一所愿意合作的学校开展整体变革的实践研究……实践是我们学派成员的成长方式……从最初的5个人，到现在一代代持续努力。我们的团队不是说出来的，而是在当代中国教育变革与新型学校创建的实践中，用教育基本理论的思考，一步步脚踏实地走出来、做出来的。”[4]

第二代学人在叶澜教授和李政涛教授的带领下，以“信念坚定，目标清晰；敢于突破，脚踏实地；自主选择，分工合作；自我超越，相互学习；成事成人，共同发展”为研究精神，在理论与实践的双向滋养、建构和转化中，创生了“五个一”即：一套教育理论、一批转型学校、一条变革之路、一种研究机制和一支研究队伍。[7]自党的十八大以来，研究团队立项课题28项，其中国际合作项目1项，国家级重大、重点课题8项，聚焦“生命·实践”教育学派创建研究、基础教育改革与中国教育学理论重建、当代中国社会的教育责任等，出版专著、主编丛书100余本，在《教育研究》《课程·教材·教法》《人民教育》等发文300余篇，咨询报告若干，被《新华文摘》全文转载13篇。[7]2018年1月，“生命·实践”教育学研究团队获得首批全国高校黄大年式教师团队，且是当年唯一一支来自教育学科的团队。

可以说，“生命·实践”学派是一个极具开放包容的学术团队：学派中的成员有各自的研究兴趣和方向，但大家都将“生命·实践”教育学的观点立场、思维方式融入其中，各抒己见，各显风采，相互切磋，共同发展。在自我成长的过程中，通过合作相互补充，通过自我超越实现发展。[8]23如叶澜教授所说：“我们在同一时空研究的交互创生中，一点点地持续生长，才有今天。”[9]

(三)第三代学人的“生长”

所谓第三代学人有狭义与广义之分。从狭义而言，主要指学派第二代学人所指导的学生；从广义而言，凡认同“生命·实践”教育学的理念和思想，并对学派建设有所贡献的学人均可纳入此列。

2021年9月18日，“生命·实践”教育学派第三代学人第一次交流会在广西师范大学举行。这是“生命·实践”教育学派为促进学术交流、延续学术传统而举办的年轻学人研讨会。第三代学人以在读的博士生和硕士生为主，从自身成长的经历与“生命·实践”教育学派的缘分谈起，在表达被叶澜教授的深厚学养与人格魅力吸引的同时，也讲述了在“生命·实践”教育学派前辈学人的引领下，与“生命·实践”教育学结缘及从事学术研究的过程。通过交流，第三代学人找到了“生命·实践”教育学派的归属感，也有了“生命·实践”教育学思维蕴化于学术和生活的特别体验，并表示要不负“代际化成”的学术使命，不负自我的学术生命。

2021年10月17日，适逢华东师范大学建校 70 周年，在“生命·实践”教育学校庆专题报告会上，叶澜教授对“生命·实践”的内涵以及“生命·实践”教育学的回归与突破进行了深度解读。“生命·实践”教育学第三代学人在线上线下积极参会，认真听取报告，并在会后纷纷发表了思考与体悟。如体会到人以“生命”滋养“实践”、以“实践”扩展“生命”，无论是作为一般个体、还是作为教育学派，都在“生命·实践”的交互中成己，在成己的过程中成人；如认识到中国教育学不是一棵树而是一片林，“生命·实践”教育学是林中一棵卓然独立之树，在栽种者、二代、三代、N代学人持续地培育、培养下，必然会成参天姿态。[10]

近年来，“生命·实践”教育学受到了许多年轻学子的关注，不少人以“生命·实践”教育学作为自己的研究选题，关注“新基础教育”的“中国经验”以及“生命·实践”教育学的“中国原创”。这也正是学派建设的初衷和期待所在。

二、“新基础教育”实践的“共生”

作为“生命·实践”教育学理论的实践源头，“新基础教育”经历了探索性研究、发展性研究、成型性研究、扎根性研究及生态区建设的20多年时光。由于“新基础教育”实践不仅关涉到全国十余地区中百余学校的转型性变革，还关涉到数千教师和数万学生的发展，其间，既有参与“新基础教育”合作学校队伍的不断增加以及改革的深化，也有各合作学校内部发生的整体转型性变革以及教育教学质量的不断提高，还有各合作学校师生内在活力被激发进而获得的真实的成长，因此，“新基础教育”实践的共生便体现在合作学校的“互惠”及合作学校师生的“互成”上。

(一)合作学校的“互惠”

在“新基础教育”实践初始，叶澜教授便提出了学校“转型性变革”和“研究性变革”的要求，并以“价值提升、重心下移、结构开放、过程互动、动力内化”为新型学校的整体形态做出了蓝图式的勾勒。之后，在“新基础教育”长达近30年的研究与实践中，叶澜教授与一批志同道合的合作者，包括华东师大的课题组成员，试验地区的相关领导以及很多试验学校的校长和教师，结成了真诚和持久的互济关系，历练了一批“新基础教育”研究基地校和“生命·实践”教育学合作校。

在“新基础教育”研究团队持续深度的介入与策划和学校自愿主动的参与合作下，2004-2009年，创建了10所“新基础教育”研究基地学校，并在2009-2012年进入了扎根研究阶段；2012-2015年，全国四地近百所学校建立了“新基础教育”共生体，开启了“新基础教育”生态式推进的研究。而华东师大课题组与基地学校成员的合作关系，已经从“我与你”走向了一体化的“我们”。[11]113

“新基础教育”进入生态式研究后，在数量和研究群体的组织结构等方面都做出了调整。参与该项研究的近百所合作校按地区分别组成了13个生态组。所有参与的学校联合组成了“共生体”，用“共生体”代替发展性阶段使用的“共同体”称号，表明这一联合更希望在各校的自主研究的基础上，采取日常性与阶段性集中相结合的方式进行多层面、有主题、有目标的多种合作交流，最终达成参与学校在各自原有基础上的真实生长与发展。[8]33

这样的“共生”是保持并充分发挥学校的特色、优势和潜势的“共生”。这“共生”不是“偏利共生”。所谓“偏利共生”是指优势的学校帮扶弱势的学校，优势学校向成员校输出优质的教学资源，但其又难以从成员校获得资源回报，这不仅不利于自身学校的发展提升，而且成员校也因被动接受扶持使得自身的自生能力发展受到限制。“新基础教育”倡导的是“互惠共生”：在原来以学校为单位的整体变革基础上，建设以区域为单位的“学校共生群”。在学校共生群的建设过程中，强调不同学校在不同领域充分挖掘自身的特色与优势，并且持续生成新的特色与优势，使得群内的每一所学校拥有自己的独特之处与他校分享，成为共生群里独特的、不可替代的主体，为共生群的整体发展提供资源做出贡献；同时注重以共生群自组织的多领域、多层次、多类型的交互方式进行校际之间深度的交互合作，使得不同学校的类型优势能够充分交叉辐射并得以吸收转化，促进学校共生群超越“偏利共生”迈向“互惠共生”，最终推动区域内学校整体性的持续提升。[12]

合作学校的“互济”带来的是各合作学校的优势互补、取长补短，以“双赢”或“多赢”的方式实现了“共生”。而“新基础教育”也以一所学校的变革作为“星星之火”，进而发展到几十、上百所学校，从一个区域到几个区域再到生态区的联合，形成了基础教育改革自下而上的“燎原之势”。

(二)合作学校师生的“互成”

“教天地人事，育生命自觉”是“生命·实践”教育学对当代中小学教育培养目标的中国式表达，是在“生命·实践”教育学的学校变革中“初长成”的生命之果。[13]241叶澜教授将个体对生命发展的主动状态作为衡量个体生命自觉程度的标志，并将培育个体的“生命自觉”视为教育的重要任务。所谓“生命自觉”是指个体对自己生命的存在状态觉知，成长目标清晰，理想人格确立和矢志不移追求。[8]287培育个体的“生命自觉”指向的是“具体个人”，在“新基础教育”实践中，尤指合作学校的学生和教师。

从学生的成长来看，培养符合时代要求、具有主体精神的理想新人是“新基础教育”的出发点。叶澜教授在反思传统的对象观与教育观的基础上，以人的认知能力、道德面貌和精神力量三个不同的维度，以及每个维度又包含着内外两个方向为基本框架，勾勒出了体现知、情、意等人的生命多方面统一的理想新人形象。[14]如在认知方面，既要有对外在复杂信息的捕捉、分析和判断能力，也要有对内在自我的认识、反思和调控能力；在道德方面，既要有对内在个人价值观体系进行自我选择和确立的能力，也要有对外在的公事、他人、社会公律践行公德的意识和能力；在精神方面，既要有对自我的悦纳以及在此基础上形成的自信自强的品性，也要有自我超越、不断进取的追求。叶澜教授基于此提出了“新基础教育”的学生观，强调要认识和关注学生的“主动性、潜在性和差异性”。后来，这一主张又不断深化为“新基础教育”培养目标之“新”的三重含义之一。“新基础教育”秉持的学生观在多年实践中得到体现。各基地校先后都确立了为学生主动、健康发展和终身发展奠基的办学理念，并在学校的各项工作中普遍关注这一理念的落实，学生的精神面貌、学习能力和水平、对学校和班级的认同感及参与活动的主动性和成长性都明显提高。例如上海闵行区有3所初级中学和10所小学参与了“新基础教育”，这些学校在“学生发展”的这一项指标上的均值都高于区同类学校。[15]

从教师的成长来看，“新基础教育”实践变革主要着眼于建设新型的教师队伍。叶澜教授从新型教师角色理想的重建入手，围绕着新型教师的素养内涵、养成以及教师的自我更新等方面，提出教师发展是学生发展的基础，没有教师学校生活方式的变革，就不可能有学生在学校生活中积极、主动的生命发展。因此，教师与学生是互相促进、互为条件的。就教师的角色理想重建而言，教师要从“卫道士”“牺牲者”“传递者”的角色转向“为己为人”的立场；从职业工具价值、传递职能的定位转向“成己成人”的取向；从强调专业发展、培育他人的目标转向“育己育人”的追求。[16]就教师的素养提升而言，包含教师的基础性素养，如教师个人价值取向和发展的内动力，宽厚扎实的文化底蕴，实践创生的思维能力以及教师的专业素养，如学科专业素养、教育专业素养等。[17]360-365就新型教师的发展路径而言，必须也只能在学校的研究性变革实践中进行，这是内含变革理论的实践，是具有更新取向的实践，是创生性实践。因而也将改变实践者本身。以1999年开始做“新基础教育”研究的上海市闵行区、江苏省常州市两地为例，在研究中，先后有25所学校成为全国“生命·实践”教育学合作校，成长出8位特级校长，9位特级教师，100余位省(市)级学科带头人和骨干教师。[18]他们在“新基础教育”研究中收获成长与发展，角色也从被指导者向指导者转变，最终实现研究实践者和指导者相统一。[15]

从师生关系来看，“新基础教育”提出了“复合主客体”的观点。叶澜教授指出：师生之间既不是“主体-客体”的关系，也不是“中心-边缘”的关系，而是交互生成的关系。在教育中，主体由教与学复合组成，而客体具有相对性。就学而言，教学内容与教师构成复合客体；就教而言，教学内容与学生构成复合客体，教与学各自又都具有个体身份意义上的主体与客体的双重复合性。[19]12-23这些认识以及实践极大地促进了师生关系的转变以及共生意义上的成长。以上海市闵行区第四中学为例，该校在市区测评中，“教师发展”维度连续数年居区同类学校之首，“学生学业质量”绿色指数中的个体间均衡指数、学习动力指数、师生关系指数等均居前列，学生学业成绩标准达成指数、对学校的认同指数则达最高等级，真正成为学生喜爱、百姓信赖的“家门口的好学校”。[18]

“新基础教育”研究把根深深地扎到中国大地的教育实践土壤里，以“深度介入”的方式，在推进变革实践中培养骨干，再以骨干教师带动教师群体的整体发展，促进学校的实践变革，实现教师与学生的发展与完善，为基础教育的变革提供了具有典范意义的宝贵经验。

三、“生命·实践”教育学与“新基础教育”的“共生”

“生命·实践”教育学与“新基础教育”密不可分、互为因果。一方面，“生命·实践”教育学的理论建立在“新基础教育”长达近30年扎根学校的实践基础之上，具有扎实丰厚的实践根基；另一方面，“新基础教育”实践也在“生命·实践”教育学的诞生和发展中得到了升华，在理论与实践、成事与成人两方面都取得了可喜的成绩。

(一)理论与实践的“互化”

“新基础教育”是叶澜教授1994年发起的致力于学校整体转型性变革的综合研究，“生命·实践”教育学是叶澜教授及其团队在长期“新基础教育”实践基础上构建的当代中国本土的教育学。可以说，“生命·实践”教育学是从“新基础教育”实践中生长出来的，没有“新基础教育”就没有“生命·实践”教育学，[19]作为变革实践的“新基础教育”孕育了作为理论形态的“生命·实践”教育学。因而，“生命·实践”教育学的理论建构与“新基础教育”的实践变革，具有时间维度的共时性和空间维度的交互性，体现出理论的实践性和实践的理论化，伴随着“新基础教育”由探索性、发展性、成型性走向扎根性阶段，在一所所参与变革的学校完成“转型”的同时，“生命·实践”教育学也完成了由片段到系统、由混沌到清晰、由骨感到丰满、由本土到国际的蜕变与新生。[13]125两者的关系可以描述为：“新基础教育”是“生命·实践”教育学的实践基石，“生命·实践”教育学是“新基础教育”实践的理论生成。叶澜教授以“交互生成”“转化融通”“魂体相融”等颇具力量的话语表达了“新基础教育”研究中理论与实践的“共生”关系：“新基础教育”研究由大学研究人员提出、发起、组织，学校自愿参与者共同推进，坚持“理论适度先行”的研究原则，以“大中小学合作研究”为主要形式，采取“主动深度介入式”研究方式，在理论与实践的交互建构中推进，将理论转化为新实践，又通过新实践生成新理论，在转化融通中推动学校的整体转型性变革。

叶澜教授还阐述了教育理论与教育实践“魂体相融”的过程：首先，大学研究人员与合作学校形成对学校改革研究必要性和价值观的共识，这需要在批判性研究和重建性思考中对一系列问题形成基本清晰的相对统一的理论认识，这也是理论自觉先行的“魂”之建立，同时在深入中小学一线进行贴地式研究中，把已初建的理论之“魂”逐渐化到学校校长、教师的“体魄”之中；其次，合作双方形成关于新型学校内涵和“新基础教育”之“新”的共识，合作学校逐渐养成学习理论的风气，并在实践中不断进行理论概括，创造出更多鲜活的经验，也正是“新基础教育”实践的“点睛式”作用，促使叶澜教授逐渐将对教育价值理念核心的“生命性”聚焦到了如何培养健康、主动发展的“时代新人”上，并于2004年形成了对蕴思已久的当代中国教育学学派创建的“基因”之命名：“生命·实践”教育学；最后，合作双方形成推进新型学校创建的策略、方法、原则、工具等使理论实践互化的系列手段，将“新基础教育”的理论思想转化到有助于实践开展的手段之中，这是理论向实践转化不可缺少的一环，也是在系列手段意义上理论与实践的融通与交互化成。[15]“新基础教育”经过近30年持续的研究与实践，在理论与实践方面取得了标志性的成果。2015年“生命·实践”教育学论著系列三套丛书的出版便是理论与实践交互生成的文本式成果呈现。该系列丛书包括基本理论研究、基础教育学校变革研究和合作校变革史等三个系列，共计30本。研究所形成的理论和实践经验具有一定的普遍性和可推广性。参与该项研究的学校、校长、教师和学生在整体精神面貌、学校文化与制度建设、教育教学日常生活等方面也发生了巨大的、创生性的、实质性的变化。因此，“新基础教育”真实地走出了一条教育改革中理论与实践深度结合、融通转化的当代中国学校转型性变革之路。[15]

(二)成事与成人的“互济”

教育是培养人的实践活动，教育离不开真实的人和事。“新基础教育”在实践之初便确定了“成人成事”的目标，以及处理“人”与“事”关系的原则：既“成事”又“成人”，在“成事”中“成人”，为“成人”而“成事”，用“成人”促“成事”，以使研究既关注师生的学校生存状态，充溢着生命关怀；又关注教育的内在本真价值，张扬其职业尊严。[21]

就“新基础教育”的“成事”目标而言，所期待的是实现学校的整体转型。“新基础教育”的学校变革性研究一开始就是以整体、综合的方式展开的，涉及到课堂教学、班级建设和学校领导与管理等方面。在课堂教学中，生命活力的焕发和生命之间的互动生成是“新基础教育”所注重和追求的，因而，有机性的互动生成是教学的内在逻辑。叶澜教授提出“把课堂还给师生”，目的是为了使教师与学生以生命个体的方式整体地投入课堂生活，实现在积极主动思考与探索基础上的有效互动，进而发展生命自觉的意识和能力。在班级建设中，“新基础教育”明确以发展学生的自我意识和成长需要，增强学生的内在力量为深层目标，通过加强班级组织建设、班级文化建设和系列班级活动等方面，实现师生在校生存方式的变化。“把班级管理还给学生，让班级充满生长气息”，核心是给所有学生提供参与班级生活的空间和机会，为学生积极主动参与班级生活创造条件和支持，让学生在活动中体验自我、认识自我、悦纳自我、发展自我，成为自我发展的主动承担者。在学校管理改革中，“新基础教育”指向的是激活学校管理中领导的自我策划和自我发展意识，使学校管理成为理性思考、主动策划、自我反馈与调节的过程，并在培育学校发展的内生力和独特性的过程中，促成和发展学校领导的管理智慧。[13]257-266

就“新基础教育”的“成人”目标而言，所期待的是“育生命自觉”的实现。一方面，“成人”目标的实现需要外部的推动力。“生命·实践”教育学培育师生“生命自觉”的措施可以简单地用“还”与“育”两个字来概括：“还”即把原来从师生学校生活中剥夺的生命发展的主动空间、机会、资源等“还”给师生，使学校生活回归生命发展的本真状态；“育”则通过实践过程中对师生校园生活及活动的引导，通过“新基础教育”理念的实施，使学生在学习、活动等的参与过程中，获得新的感受、新的体验，形成新的行为方式和文化氛围，使“生命自觉”在师生的生命发展过程中由理论构想变成实践行为，变成他们思考问题和价值选择的内在依据，完成“在成事中成人”的变革目标。[13]254另一方面，“成人”目标的实现需要内在的自觉性。“新基础教育”实践涉及到的“人”这一主体可分为两大类：一类是教育理论研究人员，包括从事学科基本理论研究和应用理论研究两部分人员；一类是从事教育实践的人员，主要由教育行政人员和教师两部分组成。任何个人所具有的理论都包含着个人对自身实践的相关认识，也就是说，没有脱离个人内在理论的实践，也没有与个人实践不相关的内在理论。[22]在“新基础教育”实践中，大学的研究人员长年深入学校、进入课堂和班级，与教师一起创造出具体教育、教学领域内的应用性变革理论，对一系列教育基本问题逐渐形成新的认识，获得了基本理论和应用理论两方面的发展。合作学校的一线教师在积极参与学校研究性变革实践中，努力学习、理解相关的理论，在领悟理论的过程中产生改变原有观念和行为的需求与行动，使自己逐渐向一个有新理念作指导的、自觉自主的变革实践者转变。[23]就是在这样的理论与实践双向转换、交会互济中，提高了作为研究与实践主体的人的“生命自觉”，达成了“成事成人”的目标。

“生命·实践”教育学研究者的学术追求集中在“上天”和“入地”两大工程：所谓“上天”即形成原创的“生命·实践”教育学理论，完成“生命·实践”教育学派的创建工作；而“入地”即是完成当代中国具有现代新质的“新型”学校的创建，正是有了“入地”的扎实变革，才使得“上天”工程的理论建构有根有脉。[13]205而这种“理实交融”的共生品性和“成事成人”的价值追求，也成为印刻在“生命·实践”教育学和“新基础教育”实践中的独特标记。