整本书阅读项目化学习活动的设计与实施

2022-03-24文|杨柳

小学教学设计(语文) 2022年3期

文|杨柳

（作者单位：浙江省宁波市实验小学）

源自于“做中学”的项目化学习把素养目标包裹在项目中，让学生通过完成情境中的具体任务来自主建构对语文核心概念的理解。这种学习方式由于强调在真实的情境中解决实际问题，所以给学生提供了“关键能力”“必备品格”等素养生长的土壤，更能培养学生的学科合作参与、创新实践等能力，与培养核心素养的课改目标有很强的适切性。

笔者根据整本书阅读项目化学习的心理机制，着力素养导向，实现整本书教学课堂结构转型：创出以项目化学习为主的阅读教学新范式，丰厚整本书教学内容；确定以项目化学习为主线的阅读推进新方式，激活学生阅读兴趣；探索整本书阅读项目化学习的有效教学新策略，在语境中增强学生学习意识；实现项目化学习的整本书阅读全过程，促进学生多文本视角的形成，提升了学生的语文学科核心素养。如图1 所示：

图1：整本书阅读项目化学习的概念图示

一、举纲：内注核心知识，外置驱动性阅读任务

在开展整本书阅读项目化学习时，围绕项目主题和核心知识设置驱动性问题，学生通过问题的解决过程发展各项能力和品质，形成对核心知识的深层次理解。笔者对统编教材整本书阅读项目化学习的驱动性问题进行了梳理（见表1）。

表1：统编教材整本书阅读项目化学习驱动性阅读任务

二、张目：设计共读细目，聚焦群体性长程阅读

整本书阅读具有开放性、整体性、连续性、群体性的特征。笔者以驱动性阅读任务为载体，整合学习内容、学习资源以及学习情境等确定阅读内容，确定项目共读的基本阅读书目，设计一系列阅读项目，以班组、年级、全校为单位开展长程阅读，聚焦关键问题的解决，提高学生的语言表达与运用能力。

（一）确定基本阅读书目

统编教材的很多课文都选自完整的作家专著。课文的学习，让学生有了熟悉的亲近感，再引导学生去读这些相关联的专著，作品的内容、作家的风格都可以进行迁移，学生从心理和认知上都比较容易接受。从“一篇”走向“一本”，从“一本”走向“一个系列”，阅读的量和阅读面会有显著增长。

五下“古典名著人物探秘”项目化学习由“名著人物阅读周”与“名著人物阅读月”构成。“名著人物阅读周”由项目一“初读名著，提炼人物”、项目二“光影促读，重识好汉”和项目三“深入角色，新编故事”组成。“名著人物阅读月”包括“编织人物关系网”“绘制人生时间轴”“建立人物脸谱档案册”三个项目。首先学生用一周的时间阅读《水浒传》中各色人物的描写，接着围绕《红楼梦》中的主要人物进行为期一个月的自主阅读与自主观影。同时，开展小组合作学习，以便于学生更好地发现与把握《红楼梦》中众多个性鲜明的人物形象，为校园古典名著文化步道建立“脸谱档案册”。

（二）设计长程阅读项目

统编教材为整本书阅读项目化学习的设计与实施提供了可供选取的切口。在语文项目化学习的设计与实施中，厘清教材内容的素养要求，基于单元人文主题和语文要素设计学习项目；同时亦可以根据学情和项目任务需要，整合教材内容，打破单元限制，进行有机组合，将教材内容真正变成学习内容。

1.基于学情设计阅读项目

在了解学情的基础上设计学习项目，才能精准施教，达到育人的目标。

如项目化学习“如何当好民间故事的传承人”设计之初，教师对学生已有的语文知识、关键能力、生活经验、思维特点等方面进行探查、分析和诊断。这一项目化学习所在单元的语文要素是“了解课文内容，创造性地复述故事”。为落实这一语文要素，教材中的三篇课文都指向创造性复述，口语交际“讲民间故事”、习作“缩写故事”都与“创造性复述”紧密相连，语文园地中的“交流平台”进一步明确创造性复述的要求和方法。“快乐读书吧”的“从前有座山”引导学生运用多种方法阅读中国民间故事、欧洲民间故事及非洲民间故事。学生通过前期的学习，已经初步掌握了详细复述、简要复述的方法，在本次项目化学习过程中，需要学生学会创造性复述的方法，在整书阅读活动中进行实践和运用。基于这样的学情，我们设计了如下的阅读项目，开展长程阅读：

活动一：“走进‘复述故事’”。设置驱动性学习任务“如何当好民间故事的传承人”。（1 课时）

活动二：“把握故事主要内容”。运用助学单，用概括小标题的方式，连起来讲述故事的主要内容。（1 课时）

活动三：“学习创造性复述”。学习用“补充留白”“变换人称”“调整顺序”“创意改编”等方法复述故事。（3 课时）

活动四：“练习创造性复述故事”。阅读整本书《中国民间故事》《欧洲民间》《非洲民间故事》，了解世界各地民间故事，运用多种方法进行复述练习。（18 课时）

活动五：“民间故事传承人海选”。创设活动型交际语境，通过同桌对讲、小组成员互讲、全班同学齐讲的方式，选出小小民间故事传承人。（1 课时）

2.基于任务设计阅读项目

整本书项目化学习的设计以“任务群”为导向设计阅读项目，以任务为驱动推进项目化学习进程。

如统编教材四下综合性学习“轻叩诗歌的大门”项目化学习的驱动性学习任务是“小诗人养成记”。围绕“小诗人养成记”项目化学习设计了六大整本书阅读项目——初识诗歌、品味诗歌、收集诗歌、推荐诗歌、诵读诗歌、创作诗歌，以任务型学习的方式帮助学生完成“小诗人”的华丽转身。

三、运筹：深化阅读策略，培育联结型高阶认知

在整本书阅读项目化学习中，学生在阅读中尝试对关键问题进行深入思考，能迁移、运用阅读内容和知识，进行实验调研、系统分析，表达自己的阅读体会和阅读收获。学生在阅读的过程中不但习得阅读策略，形成高阶认知，而且成为语言感受力与运用能力强、视野开阔、阅读习惯良好、思维品质高，且具有一定审美与探究能力的阅读者。

1.提出问题，引发阅读期待

如二下围绕《大头儿子和小头爸爸》这本书，以驱动性问题“本书有24 个故事。看看目录，你对哪个故事感兴趣呢？”为主线讲故事。学生听故事、想问题、提问题，阅读的过程就仿佛经历了一段段新奇的历程。在阅读中，学生不断质疑、释疑，发展了创造性思维，提升了解决问题的能力。

2.观察图像，习得阅读方法

在整本书阅读中，学生把文字变成图画，由图画展开想象，把探讨的驱动性学习任务隐含其中。例如一下“诵童谣，赏儿歌”中利用低学龄儿童的特点，设计读儿歌后的图像记录，激发了学生的阅读兴趣，获得了良好的效果。

3.大胆推测，提升思维品质

借助三上统编教材中预测、猜想、质疑等阅读策略的学习，迁移运用于“游历童话王国”的整本书阅读项目化学习中，初步掌握阅读童话的方法：边读边想象，感受童话的奇妙；能把自己融入故事中，设身处地、感同身受地阅读童话，从而提升阅读的品质。

4.转化综合，夯实阅读深度

在整本书阅读项目化学习中，教师引导学生结合阅读所得发表观点，进行创意表达。例如在“人类文明启蒙”项目化学习中，学生通过古今文对比阅读、同地域神话对比阅读、中外神话对比阅读，发展了思维，习得了语言，传承了文化，使整本书阅读走向深入。

5.联结扩展，呈现项目特色

结合整本书阅读教学，把项目化学习活动向外延展，为学生提供具有传统项目特色的学习经历。例如五年级的项目化学习“古典名著人物探秘”，课堂内以书为媒介，运用电影戏剧进行教学，把学生带入“全景图”，用亲身经历去探索阅读，这就是联结扩展策略的运用。

四、实践：开展四项共读，力现精神性生命润泽

在整本书阅读项目化学习中，以驱动性任务为导向，为学生的阅读量身定制一些丰富多彩的实践活动，引导学生在情境中开展深入细致的阅读体验，为培养学生审辨式、批判式思维搭建平台，并为最终的生命润泽成长提供精神滋养。

1.以融合为途径的项目化整本书共读

以融合为途径的项目式共读，以整本书为媒介，链接各大学科，既让学生将学科知识服务于阅读活动，又通过阅读体验活动发展了学生分析性思维和创造性思维。

如《鲁滨逊漂流记》，根据共读的基础模式，师生一起开展这本名著的项目化共读活动，如表2：

表2：《鲁滨逊漂流记》项目式共读活动

此次项目式共读的重头戏，主要分三步走：

第一步，文本阅读与分享，启动主体学科——语文。

第二步，文本质疑与释疑，启动临界学科——数学与信息。

第三步，文本创造与呈现，启动跨界学科。

2.以主题为辐射的项目化整本书共读

如《夏洛的网》这本书的共读活动，以“寻找真正的友情”为问题驱动，引发思辨“你认为什么样的友情才是真正的友情”，触摸到作者想要通过思辨传递的价值取向、处事哲理，而且能就这一主题链接更多经典阅读，拓展阅读领域，树立正确的三观。

3.以作家为轴心的项目化整本书共读

如阅读曹文轩系列作品，“作家+”群文阅读之曹文轩的共读活动应运而生。

有了第一阶段的自主准备，继续发动学生设计并实施第二阶段的阅读活动。学生在三个任务驱动下，展开了第二阶段的共读。

任务一：读曹文轩作品，写个性书评。

任务二：开展一次“我与书中人物聊聊天”访谈活动。

任务三：选择一个角度，小组合作进行一次小课题研究。

4.以红色为基因的项目式整本书共读

海曙西乡是革命的热土，蕴含丰富的红色基因，厚重的革命历史和文化传统可以涤荡学生的心灵。让学生开展一次以“红色寻根之旅”为主题的共读活动，读一本“红书”、唱一首“红歌”、访一位“红人”、观一部“红影”、探一处“红址”。通过开展共读活动，不仅让学生了解那一段段动人的历史，铭记一个个伟大的英雄，更能滋养他们的精神生命成长。