国外课堂二语习得研究动态（2010—2019）

徐亚妮 杨连瑞 杨向梅

引言

课堂二语习得是一个基于理论和实证的学科领域，旨在通过系统地调控学习机制或学习触发条件，促进二语发展和习得（Loewen，2015：2）。作为调控和干预二语习得的主要场域，课堂具有理论验证和成果应用的功能，因而课堂二语习得日益受到关注。

国外课堂二语习得研究始于20 世纪60 年代（徐锦芬、雷鹏飞，2018：563），80 年代中期以后逐渐成为二语习得的主流研究领域之一，90 年代开始系统建构课堂二语习得研究理论框架（刘学惠，2005：54），现已取得丰硕成果（Ellis，1990/2010；Boers & Lindstromberg，2009；Loewen，2015；Loewen &Sato，2017）。关于国际课堂二语习得的研究进展，梁文霞、朱立霞（2007）曾选取4 本国际应用语言学期刊在1986—2005 年刊载的课堂二语习得实证类论文为研究对象进行了总结和分析，增进了国内对国外课堂二语习得研究视角、主要内容和研究方法的认知。但该研究的时间跨度截至2005 年，难以反映该领域当前的最新趋势，而近年来的研究进展学术界鲜有梳理与综述。此外，我国课堂二语习得研究起步稍晚于西方，还有一定的发展空间。鉴于此，本研究运用定量内容法，对2010—2019 年的国外课堂二语习得研究展开述评，以期抛砖引玉，促进学术界对近期国外课堂二语习得研究的全面了解。

一、研究设计

1.研究问题

本文拟围绕以下4 个方面展开研究：①国外课堂二语习得研究的总体趋势；②国外课堂二语习得研究的理论视角；③国外课堂二语习得的研究热点；④国外课堂二语习得研究在选取受试时所采用的方法以及受试所呈现出来的特点。

2.数据来源及研究方法

本文选取2010—2019 年发表在Language Learning、The Modern Language Journal、Applied Linguistics和TESOL Quarterly4 种期刊上的课堂二语习得相关文献为研究对象。这4 种国际期刊均享有极高的声望，其主要文章的研究成果和观点被国内外二语习得领域的学术论文大量引用（梁文霞、朱立霞，2007），具有一定的权威性和代表性。在对这4 种期刊中的文献进行检索时，以“二语课堂”和“外语课堂”为关键词，剔除“论坛”“书评”“研究报告”等栏目的文章，最终获得论文文献116 篇，包含非实证类文献3 篇、实证类文献113篇；然后通读文章主题，采用内容分析法分析每篇论文的题目、摘要等内容。在此基础上，本文将从总体趋势、研究视角、研究热点、研究方法4 个方面对2010—2019 年国外课堂二语习得研究的动态进行分析与概述。

二、研究结果与讨论

1.总体趋势

2010—2019 年国外课堂二语习得研究的发文量统计结果（见图1）显示：2010—2014 年的发文数量较为稳定，2015 年的发文量到达谷底，之后呈总体上扬之势。这表明学界对课堂二语习得领域的关注虽有波动，但其学术价值一直被认可。

图1 2010—2019 年国外课堂二语习得研究的发文量

从发文作者的地理分布（见图2 和表1）来看，北美洲是该领域研究的第一阵地，研究者多集聚在美国和加拿大；欧洲次之，其中英国和瑞典的研究者尤为关注课堂二语习得；亚洲位列第三，学者主要来自中国、日本和新加坡等国；大洋洲位列第四；而南美洲在课堂二语习得研究领域的成果寥寥无几。越来越多的作者开始寻求跨国、跨洲合作，显示出课堂二语习得研究的全球化趋势。然而，在所研究的二语语种①由于部分文章对比研究了两种语言的课堂习得情况，故此处二语语种的总比例超过100%。中，英语占绝对优势（78.76%），西班牙语次之（仅为11.50%），另有个别研究涉及法语（3.54%）、瑞典语（2.65%）、德语（1.77%）、荷兰语（0.88%）、日语（0.88%）和意大利语（0.88%），缺乏多样性。

表1 2010—2019 年国外课堂二语习得研究发文作者地区分布

图2 2010—2019 年国外课堂二语习得研究发文作者地域分布

2.研究视角

二语习得研究有认知学派和社会文化学派两大阵营，二者在语言观、学习观、研究对象、研究方法等方面均存在分歧（文秋芳，2008）。1986—2005年，课堂二语习得研究存在认知取向和社会取向两大视角（梁文霞、朱立霞，2007：58）；至2007 年，认知科学的总体方向虽保持不变（文秋芳，2008），但课堂二语习得研究却出现了社会转向（胡增宁，2018：58）。通过对2010—2019 年课堂二语习得研究的研究视角进行统计（见表2），本文也印证了上述说法。社会视角下的课堂二语习得研究处于主导地位（56.64%），而认知视角下的研究热度远落其之后（23.01%）。尽管两大学派近期受关注程度不同，但均呈现出一些新趋势。

表2 2010—2019 年国外课堂二语习得研究的研究视角

认知学派注重学习的内部条件，聚焦语言习得，即学习者对语言结构和复杂度的掌握（胡增宁，2018：60）。近年来，认知学派继续从工作记忆、输入、注意等方面挖掘不同技能习得的认知机制。Jong & Perfetti（2011）通过对口语流利度的测试结果进行分析，发现重复输入可以使语言知识程序化并引起认知机制的变化，进而能够提高二语习得者的口语流利度。Shin et al.（2019）发现，工作记忆能力强的学生可以更好地利用背景知识，从而提高阅读理解的效果。另外，学者们开始探索情感因素（如“愉悦”）、心理因素（如“主动性”“焦虑”“动机”等）以及交互作用对二语习得的影响。Shao et al.（2013）研究发现，中国学生的情商与外语学习焦虑、英语成绩和自测英语水平之间呈中高度相关。Dewaele et al.（2019）研究了外语学习愉悦度、外语课堂交流和教师变量之间的关系，结果显示，外语学习和课堂学习焦虑之间呈中度负相关；教师的和善性格可作为积极、强预测指标影响学生的学习愉悦度，而教师的外语口音是消极、弱预测指标；教师因素虽然并不能完全预测学生的课堂焦虑，但年轻、严厉、授课时外语使用频次低的教师更容易触发学生的课堂焦虑。

社会文化学派强调学习的社会影响，聚焦语言使用，认为学习者是在社会交往中参与意义建构并习得第二语言的（吴文、甘勇，2011）。2010—2019年，社会文化学派的学者主要关注教学法、教学评价、学生身份构建以及课堂互动等问题。在教学法方面，主要涉及传统教学法再思考、对比研究以及多模态教学有效性的多维探索（如手势、戏剧等）。Tight（2010）将受试分成视觉组、听觉组、触觉/运动组以及混合模态组，测试了受试对西班牙语实词的记忆和习得情况；Simard & Jean（2011）从教师视角对法语和英语二语教师的形式教学进行了对比研究。在教学评价研究方面，研究者不再局限于静态过程，转为探索动态评价和反馈对学习效果的影响。Davin（2016）从理论和实践两个方面讨论了动态评价在教学中的运用，认为动态反馈是教师为学生提供纠错反馈的中介，对教师能力要求较高。另外，社会文化学派近期尤为关注特殊学生群体（如难民、智力缺陷学习者）的身份构建和学习情况。Reed（2013）选取13—15 岁有智力缺陷的中学生进行了显性语音教学，测试结果显示，有轻度认知损伤的青少年在学习非本族语时，依然可以通过显性教学获得基本的阅读技巧。

虽然两大阵营在诸多问题上存在分歧，但从二语习得的本质上来看，二者仅是范式不同（文秋芳，2008：18），如果把两者结合起来，将有助于我们全面了解二语习得的复杂性。近期，社会认知学派的相关研究凸显了家校合一、课内外结合的“大课堂”教学观。Lilja & Piirainen-Marsh（2019）通过布置任务—学生实践—课堂回顾的教学任务发现，学生将日常生活中的社会体验作为教学资源用于课堂交流，以此获得互动机会并提高了互动能力，这与Rothoni（2018）的结论一致，即正式和非正式环境的二元界限已经非常模糊；这也表明课堂之外的所有环境皆可作为教学场域，并有利于开发人类的教、学潜能（Atkinson，2002：538）。社会认知学派的另一研究趋势是社会文化因素与心理因素（“焦虑”“沉浸”“自我效能感”等）、情感因素的交互研究。Khajavy et al.（2016）通过构建结构方程模型，研究了交际意愿、交流信心、动机、课堂环境、语言学习态度和英语水平之间的关系。该研究发现，课堂环境是预测二语交际意愿的最强指标，交际信心直接影响交际意愿，动机、英语水平通过交际信心间接影响交际意愿，课堂环境直接影响学习者态度、动机和交际信心。这一研究结果证明，语言使用和语言学习中的社会与认知因素最终是不可分离的（刘正光等，2013：45）。

3.研究热点

（1）教学法研究

作为长期的研究热点，教学法研究近期呈现出“老方法向纵深发展，新方法与时俱进”的趋势。一方面，（非）沉浸式教学、（非）全英教学、显/隐性教学、元认知教学、形式聚焦教学与全形式教学依然是研究重点，并出现两大发展趋势。一是有深度的纵向探索。在本文选取的30 篇有关教学方法的文献中，有21 篇属于纵向研究，追踪了不同教学法干预下学习者的动态发展轨迹。File & Adams（2010）进行了36 天的纵向研究，对比分析了融入式和分离式形式教学对二语阅读中词汇发展的影响。研究结果显示，两种教学法比偶发型习得的学习效果好，并且分离式教学法的词汇习得效率更高。Yeldham（2016）对策略教学和互动教学进行了一个半学期的对比实验，教学效果差异显著：策略教学组的学生在策略掌握、动机、自信心方面的教学效果明显，而互动教学组的学生仅掌握了自下而上的听力技巧。二是有广度的深度挖掘。课堂二语习得具有异质性、复杂性特征，变量层次多、数量大，且变量间完全连接（徐锦芬、雷鹏飞，2017：23），因此，研究者通常着眼于多要素的综合效应，密切关注教学法和其他相关因素之间的交互影响。van Batenburg et al.（2019）分析了形式聚焦教学法或互动策略教学法与任务类型对学习者二语习得的情感影响。研究表明，学习者二语口语互动的愉悦度并未受到教学法的影响，交际意愿随着时间下降，但互动策略教学下的信息差任务更容易增强学习者的自信心；另外，学习者的交际意愿和学习愉悦度并不能预测口语互动的学习成果，但互动教学增强其个人自信心，在一定程度上可以解释学习者口语水平的提高。

另一方面，信息时代改变了二语教育的教学模式、教学手段和教学内容等方面，使课堂二语习得日益多媒体化、多模态化，因此，多模态教学法受到极大关注，如“戏剧教学法”“手势教学法”“翻转课堂”等逐渐成为学者们的研究重点。Galante & Thomson（2017）发现“戏剧教学法”的习得效果更好，表现在学生的口语流利度、口语可理解性有所提高，但对口音准确度的影响不大。Vungthong et al.（2017）对一款英语学习APP 中的图像和语言资源进行了研究，建议教师在使用和设计英语学习资料时要有效地结合多媒体科技。Lee &Wallace（2018）的研究显示，翻转教学模式下学生的平均成绩显著高于非翻转教学，且学生的愉悦度和参与度更高。总体而言，近期多模态教学法研究多聚焦于“实景实践”和“明确指导”环节（李燕飞、冯德正，2019），“批评框定和转化实践”方面尚未有涉及。

（2）课堂互动研究

近年来的课堂互动研究有如下特点：①社会化倾向明显。Miller & Zuengler（2011）通过观察学生的课堂互动，指出大多数学生获得了学习“主导性语言”的机会，从而使该语言的主流性质日益显著，但无法获得习得机会的学生却越来越边缘化，这是无法解决的机会矛盾（access paradox）。因此，要理性地认识语言霸权问题，提高语言和文化多样性的思辨意识。Nguyen（2018）则发现受试在传统课堂的“角色扮演”环节获得的部分互动经验会延伸到实际工作中，另有部分则在实践中慢慢消失、重新形成、不断修正以适应社会交际，这充分体现了课堂互动逐步社会化的过程。②研究领域广泛。基于社会视角的微观研究多聚焦互动语言和非语言特征，如互动中的幽默话语（Pomerantz & Bell，2011；Waring，2013）、理解确认语（Waring，2012）、沉默（King，2013）；宏观研究聚焦互动教学法及不同情境、不同人群之间的互动，如教室和实验室环境中的互动（Gass et al.，2011）、二语学习者之间和二语学习者与本族语者之间的互动（Bowles et al.，2014）；基于认知视角的研究则关注互动中的认知影响因素，如Fushino（2010）探讨了互动中交际意愿、对小组表现的信心以及交际意愿之间的关系；社会认知视角下的研究则侧重互动与个体认知之间的关系，如探索学习者的思维定位和互动行为如何影响二语发展（Sato，2017）以及师生互动有效性的社会认知因素（Toth，2011a）等。③互动类型多样化，涵盖师生互动、小组互动和同伴互动等多种形式。Toth（2011b）证实了师生互动和生生互动在语法习得中的有效性，并提出理想的任务型二语教学需精心设计师生互动和生生互动环节。④细微化倾向显著，多因素相关研究增多。Peng &Woodrow（2010）深入研究了英语交际意愿、交际信心、动机、学习者信念和课堂环境之间的关系，研究结果发现，课堂环境可以预测交际意愿、交际信心、学习者信念和动机，动机可以通过学习者信念间接影响交际意愿，而学习者信念可以直接影响动机和交际信心。

（3）反馈研究

国外课堂二语习得反馈研究聚焦纠正性反馈和动态评估，二者来源于不同的理论体系，前者是静态的反馈活动，后者是动态的过程性活动，更强调教师的中介作用。

近年来，纠正性反馈研究的主要特点有：一是以教师反馈为主，倾向于研究反馈的序列性。Majlesi（2018）在语法教学中，从会话角度提出了“纠正性反馈顺序”的概念，强调教师反馈时可使用多模态手段和具身实践等方法，通过提高语法的可视性、可及性和易见性引起学生注意，强调整个过程是（师生）双方有序性互动的过程。二是侧重于对反馈有效性的认知探索，如教师和学习者对纠正性反馈的信念与看法对二语互动的影响（Yoshida，2010；Sato，2013；Kartchava & Ammar，2014）。三是重视多因素研究（Saito & Lyster，2012；Saito，2013；Shintani et al.，2014；Sato & Loewen，2018）。其中，Sato& Loewen（2018）探讨了元认知教学和两种隐性纠错反馈（会话重铸和要求澄清）对学习者的综合效应，发现元认知教学可以提高会话重铸式反馈效果，但对要求澄清式反馈没有影响。

动态评估是课堂二语习得的又一反馈方法。Hartshorn et al.（2010）提出动态写作纠正性反馈并进行了有效性验证，结果显示，尽管学习者的修辞能力、写作流畅度和复杂度未有明显改善，但写作准确度得到显著提高。Herazo et al.（2019）利用活动理论，通过教师话语的中介作用来区别纠正性反馈和动态评估，力图阐明在动态评估中，随着学习者二语能力的发展，教师需根据错误严重程度的不同，给出一系列提示。二者的不同凸显了主体（学生）定位、劳动分工（课堂主客体的分工）、非语言工具（多媒体等）、学习共同体（教师及其他教学人员）等多因素在语法纠错中的交互作用。

（4）身份研究

身份研究多侧重于二语学习中的身份定位、身份构建的学习有效性与多因素相关研究，在本研究语料中占比较少，但关注度呈日益上升的趋势。Kayi-Aydar（2014）基于定位理论，发现恰当的社会定位能够促进良好的课堂互动。Shahri（2018）发现，两位伊朗学生在政治孤立的国家环境中仍然加强对英语的学习，通过使用俚语、电视或电影中的词汇、科技词汇等正式和非正式英语，展示了亲近英语文化和社会的二语身份。Dávila（2019）分析了幽默、学习和身份构建三要素的交叉关系在二语课堂中的体现，认为身份只是语言使用的结果，而不是分析元素（Bucholtz & Hall，2005：585）。另外，针对学习者身份的研究，尤其是特殊群体的英语学习研究成为当下的研究主流，如Moore（2019）聚焦变性人在课堂中的身份构建，研究了课堂中另类学习者如何维持个人尊严且不影响正常语言学习。总体而言，课堂身份类的研究文献能够促使教师从二语习得的视角关注学生的身份构建，从而为学生提供更多的学习机会。

4.研究设计

（1）研究受试

近年来，国外的课堂二语习得研究虽涵盖了不同层次的群体，但各群体得到的关注度并不均衡。通过2010—2019 年课堂二语习得研究关注的群体分布情况来看（见图3），选取的受试主要是大学本科生及以上群体（78 篇）；少量研究关注中学生群体，鲜有研究涉及小学生及以下群体，对专科生等其他群体的研究几乎处于空白状态。另外，在本次统计的文献中，有23 篇文献同时考察了教师和学生群体，有2 篇文献讨论了教学资源（教材）对学生习得的影响。

图3 2010—2019 年国外课堂二语习得研究关注的群体分布情况

（2）研究方法

本文借鉴高一虹等（1999：9）对研究方法的分类标准，将研究方法分为实证研究和非实证研究两类，前者包括定性法、定量法和混合法（Creswell，2009：22-23）。从2010—2019 年国外课堂二语习得研究采用的研究方法来看（见图4），非实证研究占比很低（仅为2.59%），这说明该领域的研究以理论验证为主；而在实证研究方法中，定性研究方法（39.66%）超过定量研究方法（35.34%），成为主流研究方法。但是，质性研究固然难以避免研究的主观性，量化研究亦不足以解释错综复杂的关系和过程（胡增宁，2018：60），因此将两者有机结合的混合法出现了增长趋势，这表明国外课堂二语习得研究越来越重视研究过程的可靠性和科学性。进一步考察发现，定性研究方法除典型的民族志、个案研究外，互动分析、话语分析等方法的运用也有所增加。在数据收集过程中，除问卷法、访谈之外，定性研究还采用了课堂观察、学生日记、教师日志、课堂录音、录像、文档材料、反思日志、刺激性回忆等方法，呈现了多样化趋势；定量研究法以实验和统计分析方法为主，但因子分析、路径分析、结构方程模型分析等跨学科方法使用的比例有所上升；混合法则以测试/实验和访谈为主，辅以笔记或有声思维等，从多个维度验证研究结果。

图4 2010—2019 年国外课堂二语习得研究采用的研究方法

按时间跨度来看，2010—2019 年课堂二语习得研究在截面研究方法方面的情况为（见表3）：纵向研究方法（65.49%）比横截面研究方法（32.74%）更受关注，这表明研究者更注重从动态轨迹方面来研究受试，还原学习者整体的学习发展过程。但遗憾的是，虽然纵向研究方法占比较大，但不少研究追踪时间仅有几周，而一般的课堂实验研究至少需要3 个月的时间来观察确定学习者取得的进步情况（徐锦芬、曹忠凯，2010：57），因此今后的研究需要考虑延长考察的时间。另外，还有2 篇文献采用的是跨截面研究方法，如Dewaele et al.（2019）采用的是横截面研究方法与为期3 个月的纵向研究方法的结合，研究了动机、情感、学习经验和二语理解能力的发展情况。跨截面研究既可以了解学习者在某一时间点的学习状态，又能考察在一段时间内的发展变化，通过点面结合的方法，可以帮助研究者综合、全面地了解学习者的发展情况，此种研究方法在未来可能会引起更多关注。

表3 2010—2019 年国外课堂二语习得实证类研究的截面研究方法

5.未来展望

综上所述，课堂二语习得研究的学术价值已得到肯定，在未来一段时间内仍将是热点领域。根据目前的发展趋势，课堂二语习得研究将在以下几个方面呈现新的发展趋势。

（1）研究方法科学化，纵深结合因子分析、路径分析、结构方程模型等跨学科研究方法

合适有效的研究方法是研究结论可靠、研究质量提升的前提保证（史兴松、万文菁，2018：20）。未来的课堂二语习得研究设计将更加科学、缜密：可以更多地采用混合研究方法，注重研究过程的可信度；语料收集方法也将日益丰富，刺激回忆、有声思维、日记、传记等探究学习者内心世界的方法将获得更多运用；同时，跨截面研究也将有所增加，纵横结合的方法将助力研究者用多视角观察学习者的习得动态。另外，课堂二语习得的跨学科性也将促使今后的研究在语言学、教育学、心理学、认知科学等方面进行纵深结合的同时，向生物科学、神经科学等学科延伸，融合吸收管理学、经济学、数理统计学等更多学科的知识，充分运用因子分析、路径分析、结构方程模型等统计方法。

（2）研究内容信息化，多媒体、多模态、翻转课堂是需要进一步拓展的研究范畴

科学技术的突飞猛进带来了外语教学的信息化、科技化。在宏观层面上，多媒体辅助教学、网络辅助教学以及移动网络辅助教学等教学方法具有直观表意、快捷便利、资源丰富等特点，深受师生欢迎，因此，在未来数年内，翻转课堂、远程教育、混合式教学等仍是研究热点，但研究内容将更为细致，研究者将继续探究技术革新给师生带来的认知心理的内部变化以及社会互动的外部发展。在微观层面上，科技的发展催生了多样化的传播媒介，也为多模态研究提供了技术支持。学术界将从内外部视角出发，或将两者结合，进一步考察声、像、图、文、手势、目光、空间、时间等符号资源对教学的贡献，进而探索教学过程、教材开发、教学评价和管理中多模态资源的有效选择与整合。

（3）考察对象多样化，多因素、多变量间的交互混合研究成为发展趋势

在多种语言环境进入课堂研究领域、研究语种不断丰富的基础上，研究对象也呈现出多样化、均衡发展的特点：未来的研究将综合考虑教师和学生两个方面，学生群体既应涵盖学前、中小学、本科以上的学习者，也应包括难民、学习困难者等边缘群体。更重要的是，课堂二语习得的复杂性意味着影响课堂二语习得的单因素研究已不再是主流，多变量的交互研究、多视角的交叉研究将日趋增加。未来的研究应既考虑学习者个体的内部认知因素，又兼顾社会文化的外部环境因素，因此，学习者态度、情感等心理因素，记忆、加工等认知因素以及互动、身份等社会因素的交互研究将是未来研究的结合点。另外，内外部视角相结合的、在社会认知理论指导下的课堂研究必将有所增加，特别是社会环境、家庭环境、学校环境、课堂环境等有机联结的“大课堂”研究是非常有潜力的研究课题。

结语

作为二语习得研究的一个子域，课堂二语习得在二语习得和课堂教学之间搭建了桥梁，为弥补两者在理论研究和教学实践之间的差距（Ellis，2010：184-185）提供了有效途径。本文通过系统梳理4 种国际权威期刊在2010—2019 年刊发的课堂二语习得类文献，总结了该领域近年来的总体趋势、研究视角、研究热点和研究方法，有助于为我国本土化的课堂二语习得研究提供借鉴和参考。与此同时，本文的研究还存在一定的不足，如与其他学者（梁文霞、朱立霞，2007）存在5 年的研究时间断层，未将Language Teaching Research等其他应用语言学期刊包含在内等，未来在研究中需进一步扩大研究范围，更全面地呈现课堂二语习得研究的进展。