社会文化理论框架下Perezhivanie 的概念内涵与研究综述

秦丽莉 姚 澜 牛宝贵 郭倩茹

引言

近年来，由苏联心理学家Vygotsky（维果斯基）提出的perezhivanie①perezhivanie原为俄语，Vygotsky著作的译者倾向于将其译为“emotional experience”（Vygotsky，1994），但Fleer et al.（2017：253）指出“emotional experience”只体现了perezhivanie的部分理念。perezhivanie的汉语译法也并不统一，现有文献中有“过往情感经历”（lived emotional experience，秦丽莉等，2019）、“过往经历”（lived experience，秦丽莉等，2021b）、“发展经历”（developmental experience，郗佼，2020）和“情感经历”（emotional experience，徐锦芬，2021）等译法。Fleer et al.（2017：19）提到“...the concept of perezhivanie...ostensibly unifies emotion and cognition, and the individual with their environment”，因此Vygotsky思想中的perezhivanie是一个涵盖情感和认知、个体与环境的复杂概念，现有中英文表述均难以传递其深刻内涵，故本文统一采用俄语术语perezhivanie。概念受到越来越多的关注，然而学界却尚未对这个术语的内涵建立起清晰的解读（Fleer，2016）。perezhivanie是Vygotsky 关于心理学研究的“最后一句话”，是其思想中最难定义和操作的概念之一（Michell，2016），涉及个体的情感与主观性。Vygotsky（1987：282）在其文章“Thinking and Speech”中曾写道：“思维来源于意识的动机范畴，该范畴包括我们的倾向性与需求、兴趣与冲动以及情意与情感”。这段话表明了Vygotsky 关于认知与情感之间相互关联、不可分割的基本立场。在二语习得和外语教育研究领域的历史发展中，学者们曾一度倾向于关注个体的认知发展，但随着越来越多的学者以多元理论视角来看待情感议题，以社会文化理论（Sociocultural Theory，SCT）为指导的研究也开始探索个体的情感、社会和体验层面。如今，perezhivanie概念正在被重新激活和探讨，不同学者对perezhivanie有不同的理解（Davis，2015）。Smagorinsky（2011）认为，除非我们更清楚地确定这个概念的含义，否则我们会将Vygotsky 的理论遗产置于危险之中。为厘清相关问题，本文从SCT 的哲学根源入手，从情感与认知、个体与社会这两对辩证关系出发对Vygotsky 著作中perezhivanie的概念内涵进行综述；进而梳理不同学者对此概念解读的侧重点以及在此概念指导下进行的实证研究的现状，找到相关实证研究中亟待解决的问题，以期对今后二语习得/外语教育领域的情感研究提供参考。

一、SCT 研究的哲学思想

社会文化理论的前身是由Vygotsky 及其同事提出的文化历史心理学（cultural-historical psychology），SCT 虽包含social 和cultural，但它并不是社会学研究和文化研究，而是探讨社会关系和文化产物对人类高级心理功能发展的心理学研究（Lantolf、秦丽莉，2018；秦丽莉等，2020a/2020b/2021a/2022；秦丽莉、牛宝贵，2021）。SCT 的哲学理论来源是18、19 世纪德国康德和黑格尔的辩证法，以及马克思和恩格斯关于社会学和经济学的理论（Lantolf & Throne，2006）。

Vygotsky 的思想超越了笛卡尔的二元论（Cartesian dualism）。Vygotsky（1987）指出，传统心理学的弊端在于将个体的理智面与情感面分离开来，而所有高级心理功能的发展都是认知与情感相统一的过程。在学习过程中，学习者的认知与情感相互影响、密不可分，在许多情况下两者中的一方作用或许更突出，但这并不代表另一方不存在于学习过程中或不对学习者产生任何影响（Vygotsky，1994）。此外，SCT 的辩证观还超越了社会和个体的二元论，强调社会和个体并非互不相关，而是辩证存在的。Vygotsky（1986：314）认为，将“社会”仅仅理解为“集体的一群人”的想法过于简单，实际上，哪怕社会上只存在一个人，只要他有perezhivanie（对环境的主观体验），那么社会层面就存在。因此，Vygotsky 将社会和个人视为一种辩证统一关系，而非对立关系（Fleer et al.，2017）。

而关于个体高级心理功能的发展，SCT 也受到辩证唯物主义思想的影响，认为个体发展（development）来源于社会互动中的冲突性事件（conflict），后者也叫戏剧性事件（drama），是指“个体原始形式（primitive forms）与其经历的文化形式（cultural forms）之间的持续矛盾（contradiction）”（Vygotsky，1997：222），因此在提到个体的发展过程时，作为发展来源的conflict、drama和contradiction 这3 个 词 可 以 互 换 使 用（Fleer et al.，2017：132）。 这 是Vygotsky 采用辩证法研究个体发展的基本观点，不同于以往认为儿童发展是一个自然且平稳的运动过程的理论。换言之，矛盾是个体发展的来源，个体发展并非是一个平滑的过程，而是螺旋上升的过程。

二、Vygotsky 思想中的perezhivanie

1.perezhivanie 概念简述

perezhivanie一词原为俄语，源于动词perezhivat，其复数形式为perezhivaniya或perezhivanija（Qin & Ren，2021）。perezhivanie这一概念最早于1917 年出现在Vygotsky 的著作The Psychology of Art中（Lantolf & Swain，2019），Vygotsky用这个概念强调了情感在创造与体验文学作品，尤其是诗歌和戏剧时的重要作用（Kozulin，2016），并将perezhivanie定义为艺术表演中的情感。1932 至1934 年期间，Vygotsky 联系其他相关概念如sense、meaning 和thinking 等对perezhivanie的概念内涵进一步进行了探索。例如在“The Crisis of Age Seven”一文中，Vygotsky（1998）指出，儿童从7 岁开始认知情感词汇，逐渐获得对情感的认知及调节能力，并开始发展自己情感经历中的理性/认知导向。他把perezhivanie定义为对情感的理性认知，即对自身情感反应的评估。

现今，研究者对于perezhivanie概念内涵的理解主要来源于Vygotsky（1994）在“The Problem of the Environment”中对perezhivanie的阐述。在该文中，Vygotsky 将perezhivanie定义为个体对环境的主观体验，即“how the child is aware of，interprets and emotionally relates to a certain event”（Vygotsky，1994：340）。Vygotsky（1994）还将个体的perezhivanie比作一面“棱镜”（prism），认为环境需通过perezhivanie这面棱镜的折射对个体产生影响。简而言之，个体通过过往的perezhivanie来体验当下的环境，形成新的perezhivanie，当下的perezhivanie则对未来个体如何体验新环境产生影响。

由于其涵义复杂，perezhivanie一词难以在其他语言中找到相应的术语。在 英 文 中，perezhivanie常 被 译 作experience、lived experience 或emotional experience，但这些表达均未能捕捉到俄语术语中包含的细微语义差别（Lantolf& Swain，2019）。experience 与perezhivanie的区别在于前者指的是一个完整且可根据时间划分的离散事件，个体通过回忆理解此经历；而后者是社会活动由外至内的持续转换，是一个动态且持续更新的单位，涉及到与个体相关的情景、认知和情感之间的相互作用（Roth & Jornet，2013）。因此，perezhivanie不仅意指“经历”，它还是一个可以研究社会文化环境对个体发展过程影响的分析单位（Vygotsky，1998：198）。

在国内，学界对perezhivanie概念的理论阐述并不深入，因此也尚无统一的中文译法，以往中文文献中有“过往情感经历”“过往经历”“发展经历”和“情感经历”等对应表述（秦丽莉等，2019/2021b；郗佼，2020；徐锦芬，2021）。perezhivanie作为一个复杂的概念难以被直译为其他语言，但根据对其定义的解读可知，此概念既涉及环境因素，也涉及个体的主观性，因此本文提出可将其译为“主观情感经历”。但由于该术语的中英文译法均不能十分贴切地传递其内涵，故下文将直接使用perezhivanie来对其概念及实证研究展开阐释与讨论。

2.perezhivanie 概念误读：unity、unit 和element

由于Vygotsky 的著作为俄文，后人对其著作进行翻译时存在误译，其中最常见的是原文概念所对应的英文翻译unity、unit 和element 的意义模糊不清，三者其实存在很大的区别（Veresov & Fleer，2016）。perezhivanie是对个体发展的一个分析单位（unit），却常被翻译为“unity”。Vygotsky（1987）将perezhivanie与水分子进行类比：在研究“水”这一物质时，需要把水分子（H2O）作为分析单位（unit），而不是分析构成水分子的H（氢）和O（氧）原子（element），因为水分子保留了水作为复杂整体（unity）的所有特征，是对“水”（unity）来说至关重要且不可再进行分割的部分。因此，若需研究水这种物质，则应分析水分子以及水分子间的相互运动。perezhivanie则是一个单位（unit），研究者可在perezhivanie这个单位中分析个体发展（unity）中的个体特征和环境特征（element）。

3.perezhivanie 概念中的辩证关系

Johnson & Worden（2014）指出，perezhivanie呈现了个体认知和情感的辩证统一，捕捉了个体经历社会文化环境的主观意义。perezhivanie是Vygotsky（1986）将社会与个体视作辩证统一而非二元对立关系的首次尝试，体现出人与社会文化环境的辩证统一。因此，perezhivanie作为个体心理功能和社会发展的最小分析单位，可从两对辩证统一关系对其进行理解：一是情感与认知的辩证统一，二是个体特征与环境特征的统一。

（1）情感与认知的辩证统一

Vygotsky 认为个体发展受到情感与认知的共同影响，并试图证明在个体发展过程中“存在一个情感和理智相结合的动态意义系统”（Vygotsky，1987：50）。Vygotsky 提出的perezhivanie概念正好可以用作这个动态意义系统的分析单位。SCT 认为，个体参与社会活动时不仅有认知的发展，往往还伴随着情感的产生。认知发展源于社会活动，思维从人际（interpsychological）层面逐渐转化到脑内（intrapsychological）层面，其过程为内化过程。随后个体通过心理工具（psychological tools）来理解世界并实施相应的社会活动。个体的发展取决于在其最近发展区（ZPD）所接受的调节（mediation）质量（Vygotsky，1978）。然而，在个体与水平更高的同伴或专家的互动过程中，参与者不仅体现其认知功能，也时刻发挥情感的作用。例如，解决问题的任务若超出了学习者的认知能力，导致其出现负面情绪，那么在ZPD 中学习者的潜力就会降低（Mahn & John-Steiner，2002）。因此，个体的认知与情感因素相互影响、辩证存在。

关于情感的发展，Vygotsky 认为，由外至内的发展路径同样适用于情感：情感首先出现在社会层面，然后才是心理层面（DiPardo & Potter，2003），即情感的意义受到个人所处社会文化环境的影响，随后在与他人的社会文化互动中，儿童才开始发展对情感词汇的认知并获得情感的自我调节（Vygotsky，1998）。Holodynski（2013）认为，儿童的原始情绪在其参与社会活动后会转化为“功能齐全”的情绪，然后通过内化由人际间转化为脑内的情感。这种由生物学现象发展到社会建构、再到心理现象的过渡构成了个体情感发展的过程。

在英文中，有3 个与“情感”相关的表述：affect、emotion 和feeling。这3 个概念相似且常被互换使用，但从SCT 视角来看其内涵不尽相同。Lantolf& Swain（2019）指出，Vygotsky 虽未在其著作中明确提及三者的区别，但Leontiev（1981）提供了以下解释：affect 表示出于生理或社会需求而对外界作出的即时反应；emotion 是指个体对自身所处环境的评估与解读，强调其对后续行为方式的影响；feeling 则侧重于对其他人或事物长期、持续的感受。Lantolf& Swain（2019）认为，对特定环境的情感反应构成了perezhivanie的情感成分，而对该情感反应的评估则构成了perezhivanie的智力成分。因此，perezhivanie不只是情感，也包括对情感作出的评估与反应。

对于情感与认知的关系，Vygotsky（1986）认为，尽管perezhivanie中包含情感特征，但它并不等同于emotion。他通过联系sense 的概念来体现perezhivanie中认知与情感的辩证关系。sense 是我们意识中对于一个语言符号所有心理事实的集合，是具有多重领域的动态、流动、复杂的组合物。meaning与sense 的区别在于前者是外化的社会层面，而后者是个体受到文化和社会互动影响后对话语进行内化的心理层面，meaning 往往是固定的，只存在于sense诸多领域中的一个领域（Vygotsky，1987）。sense 既然涵盖了意识中所有的心理事实，认知与情感事实也必然包含其中。随着个体的心智与社会文化环境的不断发展，个体对事物的认知程度逐渐加深，认知范围不断扩大，因此对于事物的所有心理事实，包括认知与情感层面都得到了变化与发展。在这个过程中，认知与情感是相互影响的辩证统一体，共同对个体发展产生作用（Vygotsky，1987）。

（2）个体特征与环境特征的统一

说起“祭红”，民间还有一传说。话说一窑口接到圣旨为宫廷烧制祭红瓷器，前段烧制过程非常顺利，在投柴最后的尾段突然天降暴雨，将干燥的松柴浇湿，瞬间旺盛的窑火暗淡下来，烧窑师傅知道其中的厉害之处，最后关头窑火的变弱必然造成祭红色泽黯淡无光。这样督陶官必然降罪于窑口全体窑工，这将是死罪。烧窑师傅有一位女儿，女儿为救父亲及全体窑工愤然投窑以自己的鲜血染红这一窑祭红瓷器，祭红瓷因此而得名。

perezhivanie不仅可以反映个体内部认知与情感的辩证统一，还可以体现发展过程中个体层面和社会层面的辩证统一。提到个体与环境的关系，Vygotsky（1994）认为，环境并非直接作用于个体，而是需要通过个体的perezhivanie这面棱镜的折射对其产生影响，即个体对过往所经历环境的感知、解读与情感联系。perezhivanie概念的提出超越了社会决定论（social determinism），以折射原则（refraction principle）挑战了反射原则（reflection principle），认为环境对个体的影响并非“镜像复制”，而是通过个体perezhivanie的折射后对其发展产生作用（Vygotsky，1994）。折射原则揭示了发展过程中个体/社会关系的辩证本质（Lantolf & Swain，2019）。

Vygotsky（1994）指出，perezhivanie虽是一个可以研究环境对儿童心理发展作用的概念，但所谓的“环境”却不是一个绝对的而是相对的衡量标准，即发展的社会情景（Social Situation of Development，SSD）。SSD 是在特定的发展阶段中既定个体与社会环境之间关系与互动的动态系统（Veresov，2017），体现出在特定时期个体与其周围环境独一无二的关系（Vygotsky，1998）。社会情景（social situation）与社会环境（social environment）之间的区别在于前者不独立于个体之外，是个体与环境的互动和关系系统；而后者存在于个体之外，是客观条件的总和（Vygotsky，1998）。当个体通过其自身的perezhivanie来感知、解读并对当下的社会环境产生情感时，社会环境就变成了SSD。SSD 是集合了客观环境特征和主观个体特征的复杂动态统一体，因此不能仅通过社会或个体层面来分析个体发展。perezhivanie涵盖了个体与社会的统一体（unity），是一个体现个体特征和环境特征的单位（unit）。

SCT 认为，社会环境不是影响个体的全部外部因素的总和，而是个体发展的来源（Vygotsky，1998），不同环境会对个体产生不同的影响，相同环境也可能受到不同个体的主观解读，从而产生各自的perezhivanie，导致不同的发展轨迹。因此，环境与个体之间存在辩证统一的关系，在本质上社会环境与个体之间的关系是独一无二的。例如，Jiang & Dewaele（2019）发现，与Dewaele &MacIntyre（2014）的国际样本相比，中国学生的外语愉悦水平相似，但外语焦虑水平更高，这可能归因于中国的教育背景。此外，韩晔、许悦婷（2020）的研究结果表明，学习者对于教师在写作中给出的纠正性反馈表现出不同的学业情绪，包括惊讶、失望、感激和懊恼等。因此个体的perezhivanie可以帮助研究者获取其中的环境与个体特征以及二者的相互作用。

Veresov（2017：59）指出，社会与个体之间存在辩证关系，但并非每种社会关系都可以发展为个体的心理功能。对于个体心理功能发展的研究，Vygotsky（1997）认为需要采用起源法（genetic method），即通过回溯历史来追踪人类高级心理功能的发展过程。他指出，个体的每种心理功能都先后出现在两个层面，首先是社会层面，其次是心理层面，因此任何高级心理功能的形成都源于一种社会关系（social relation）。Veresov（2017）强调，并非所有社会关系都会形成个体的心理功能，只有那些“戏剧性”（dramatic）的社会关系，即那些源于个体所处社会环境的矛盾或戏剧性事件（contradiction 或drama）对个体情感产生影响而形成的社会关系，才能成为发展的源泉。而在某些情况下，个体经历的drama 在客观意义上或许较为隐晦，但这类everyday drama 对于特定个体却极可能是戏剧性的，因此也具有发展意义。这就解释了为什么在学习过程中，不同学习者面对相同的教学环境、教师话语、课堂活动会有不同的内心活动和体验——因为环境中的戏剧性关系是针对具体个体而言的，体现了个体与其周围环境独一无二的关系，即发展的社会情景。

三、perezhivanie 相关研究现状与启示

1.perezhivanie 概念的研究侧重点

perezhivanie是Vygotsky 生前著作中尚未完成诠释的概念，因此给后来研究perezhivanie概念的学者留下了深入解读的空间（Fleer，2016；Michell，2016；Qin，2021），学者们对此术语的概念理解和研究方向也略有不同。在二语习得研究领域，一些学者突出perezhivanie的情感特征，倡导采用整体观（holistic view）来观察学习者在特定情境下情感的动态变化和发展，重点探讨学习者二语学习经历中的情感内容、影响情感的因素以及情感的衍生作用，例如Mahn& John-Steiner（2002）通过教师与学习者的对话日志探讨了情感因素对高中和大学二语学习者的影响，并指出教师有必要通过了解学习者在课堂环境下的perezhivanie以便为其提供情感支持。

而另一些研究者则指出，perezhivanie涵盖情感和认知成分，是一个复杂且不可分割的整体，因此更关注发展过程中情感与认知的相互关系及相互作用（Ferholt，2009）。例如在语言学习和教学方面，Swain（2013）强调学习者情感发挥关键作用的同时，也认识到情感与认知之间存在密不可分的联系。秦丽莉等（2019）探讨了新手教师的情感在其认知发展中扮演的角色，得出情感对其认知发展会产生促进或阻碍作用的结论。

此外，还有学者特别关注情感、认知与活动之间的关系，例如Golombek &Doran（2014）拓展了Vygotsky 对情感和认知的初步思想，提出了语言教师情感、认知和活动的统一模型来理解语言教师专业发展中情感、认知与活动这三者之间的关系（图1）。研究者通过反思日志获取新手语言教师的perezhivanie，对日志文本进行话语分析以研究其中的情感内容、认知发展过程以及与教学相关活动的变化。

图1 语言教师情感、认知和活动的统一模型

在这一模型中，认知、情感和活动构成互为辩证统一的关系。情感与认知一样，来源于社会活动，因此从根本上是由活动塑造的（Golombek & Doran，2014）。而教师对教学的认知以及教学过程中的情感也促使其评估教学计划的可行性，从而坚持、放弃或修改计划并采取相应活动。因此，在反思和计划教学中，教师的情感、认知和活动会有意或无意地相互作用和影响。Vygotsky 曾指出，个体的perezhivanie涉及一个“情感—智力组织”（emotional-intellectual organization），可以激发创造性的表现，因此也与行动密切相关（González Rey，2016）。此模型在Vygotsky 关于情感与认知的观点基础上深化了活动的作用，未来有望继续对此模型的结构进行拓展与丰富，如在模型中添加环境因素（包括宏观和微观背景）与三者之间的关系；同时扩大研究对象的范围，例如可用于探究特定的教学背景（如信息化教学）下二语学习者情感、认知和活动之间的相互作用（秦丽莉等，2020a/2021b）。

2.国内外perezhivanie 的研究现状

国际上以SCT 为基础的研究在数量和内容方面都较为丰富（Lantolf、秦丽莉，2018），对SCT 框架下perezhivanie概念的阐述更为深入，相关实证研究话题也更加多样。其中包括对perezhivanie概念的内涵进行阐述与解读，如Veresov & Fleer（2016）、Lantolf & Swain（2019）等，以及应用此概念指导实证研究，如Cross（2012）探究了内容语言融合背景下学习者情感冲突的创造作用，Swain et al.（2015）通过双语使用者Grace 的叙事活动，获取并分析了其多年来双语使用过程中的情感体验及身份转换。SCT 倡导采用整体观在自然环境中对参与者的情感状态及动态变化作出较为真实的描述，因此，perezhivanie概念指导的实证研究大多采用叙事和个案研究等质性研究范式，数据收集形式主要是观察、访谈和反思日志。质性研究方法可以对参与者的情感体验做到尽可能详细的描述和跟踪，但也有其局限性，如样本量较小、难以获取学习者群体的情感特征等。

目前，国内尚无对perezhivanie进行概念阐述的文献，在二语习得/外语教学研究领域依据perezhivanie概念展开实证调查的研究也十分匮乏（秦丽莉等，2019）。截至2021 年8 月，在中国知网（CNKI）高级检索中设置文献分类目录为“哲学与人文科学”后，以“社会文化理论”和“perezhivanie”进行全文搜索，检索结果仅有10 篇文献，3 篇为依据perezhivanie为指导概念的实证研究（秦丽莉等，2019/2021b；Qin & Ren，2021），4 篇为部分内容涉及perezhivanie概念的综述类文章和书评（郗佼，2020；孟亚茹，2020；Qin，2021；徐锦芬，2021），还有3 篇为在文中提及perezhivanie的翻译实践报告。国内尚无对perezhivanie的概念和内涵进行全面解读的文献，对于perezhivanie概念的理论和实证探索仍然处于初始阶段，未来有待更多学者深入开展相关研究。

3.启示

通过梳理国内外关于perezhivanie的最新研究，思考二语习得领域研究现状，可以得到以下发现：①关于perezhivanie的综述类文章较多，但应用perezhivanie指导的实证类文章偏少，其原因主要在于perezhivanie的概念难以定义和操作，研究者们对perezhivanie内涵的理解及分析内容的划分都较为困难。②研究话题较为丰富，但学者们对perezhivanie的解读各有侧重点，主要涉及情感（Mahn& John-Steiner，2002；Pavlenko，2014）、情感与认知的相互作用（Swain et al.，2015）以及情感、认知和活动的辩证关系（Golombek & Doran，2014），未来有望开拓其他的研究话题，如采用perezhivanie概念探讨情感和身份、情感与能动性之间的关系等。③研究背景主要是双语背景，未来可拓宽至信息技术背景下以及多语种跨文化背景下的研究。④研究主要采用质性方法，少干预实验、多自然观察，常用个案研究法和叙事研究法，未来有望采用三角论证的方法，除了质性研究方法外，还可以采用量化法。研究者可以对perezhivanie这个分析单位的成分进行划分，设计出问卷或量表调查某特定背景下特定人群的perezhivanie的共性和特点。

结语

本文围绕perezhivanie这一概念，从SCT 的哲学根源入手，梳理了Vygotsky 思想中perezhivanie的理论内涵，对相关概念的误读进行分析，并从情感与认知、个体与社会这两对辩证统一关系中梳理了perezhivanie作为分析单位的概念内涵。文章进而梳理了不同学者对于perezhivanie概念解读的侧重点以及实证研究现状，并简要说明了未来二语习得/外语教育研究中perezhivanie的理论与实证研究空间。由于篇幅有限，只能抛砖引玉，希望能为未来的相关研究提供一些思路。