核心素养下高中英语教学中深度阅读思维训练的策略

邹荔生

深度阅读是提升学生学习能力、增强其思维品质和文化意识的核心要素之一。如何通过英语深度阅读磨炼和提升学生的英语学科素养，达到培养其核心素养的目的，是英语教师在设计和开展深度阅读思维训练时需要思考的问题。

英语学科的核心素养由学习能力、思维品质、文化意识、语言能力组成。王蔷曾指出：“鉴于英语学科的新要求，提升学生核心素养的中心就是培养深度阅读思维。”在此环节中，教师必须磨炼和提升学生的文本阅读水平，提升学生的思维品质，使学生具备会学、能学的能力。因此，培养深度阅读思维被视为英语核心素养的重要成果载体，教师实现由指引阅读文本字面意思向指引阅读隐藏思维的转变，“以问引读，以问引思”，让学生在清楚阅读文本的what的基础上，进一步思考文本隐藏的why和how。教师在设计阅读文本问题的时候，要体现出层次感和逻辑感。层次感从浅层次过渡至深层次，逻辑感从理解文本的整篇内容过渡至挖掘探索文本的细节和相互间的关联性。

一、英语核心素养的含义

在高中课程中，每一学科的标准有着共同的特点，即所有学科大多数以核心素养为重点来布置学科的学习目的和课程内容。这一特点与以往的课程目标具有一定的差距，在重视学生学科素养以外，彰显了课程的育人意义和价值。从某种程度来讲，育人意义和价值是核心素养的根基。掌握英语的育人意义和价值有助于理解英语学科核心素养的含义及其组成要素。基于核心素养的英语教学理念，英语课程的设计需要更多地考虑学生应掌握的一系列知识点和交流技能，能够用英语做哪些事情，还需要思考学生通过对这个课程的学习，应该掌握和了解到其他部分的知识，培养哪些运用技巧和应具有的品格。在全面吸收国内关于核心素养教育理论和科研成果的基础上，又要针对当前国内对于英语课堂的实际需要，根据教育改革的《高中英语课程标准》将英语核心素养总结为学习能力、思维品质、文化品质、语言能力。

二、核心素养理念下阅读方式的转变

在核心素养的理念下，坚持文化和语言并重，树立以语言学习为主的教学观、彰显“以学为本”的思想观、英语通用性的价值观、泛读穿插精读的理解观，助力于学生英语阅读能力和思维能力的提升。心理学研究指出，阅读是一种学习并不断对所学知识重新进行加工的途径。新课程改革的实施，带来我国高中英语教学方式全面的转变，单纯地培养阅读能力已经无法适应新课程改革的要求，教师也需要将英语阅读教学模式从“填鸭式”翻译向语言能力、深度阅读纵向转变，着重于磨炼和提升学生的阅读策略、阅读技能，真正提升学生高中英语核心素养水平。

三、思维品质培养助推英语课堂深度阅读

深度阅读的含义，最早出现在1976年美国学者马顿和萨尔乔的研究布卢姆教育目标分类学理论中，它给当时的教育科学提出崭新的教学理念和学习模式。深度阅读是基于历史文化、生活环境、时代变迁的重塑过程。深度阅读强调学生全面理解学习内容，通过“怀疑”“探索”“总结”“情境体验”联系新旧知识，磨炼和提升其思维品质和处理问题的能力。培养思维品质有助于推進英语课堂深度阅读的开展。深度阅读是以学生形成高阶思维、提升创新能力为目的，突出参与、体验和生成，最终帮助学生培养核心素养的一种学习模式。深度阅读意味着新知识连接的构建，必须充分借助于学生思维品质的培养。思维在逻辑性、批判性、创造性等层面体现出来的素养，恰好就是高阶思维的关键，是深度学习发生的重要条件。

四、高中英语教学中实施深度阅读思维训练的策略

在英语课堂中，教师为主导，是课堂教学的引导者；学生为主体，是构建知识系统的主动者。学生所学知识的获取，不能单靠教师“教”，还要在融洽的英语课堂氛围中，根据已有的知识系统，对新知识进行主动筛选和主动加工，并借助教师的评价和学生之间的互评等，提升学生的核心素养。学生知识体系的构建，需要通过对语言理解和技能转化来完成，需要通过深度阅读思维训练，完成从文本表面阅读向深度阅读转变，促使学生将所学知识转化为意识形态的资料累积，逐渐构建崭新的知识框架。教师应要逐步指导学生去挖掘、探索文本的细节和相互间的关联，分析文本中的长难句，学会用自己的语言转述。为了更好地探索高中英语教学中深度阅读的思维训练，本文以人教出版社高中英语必修二中“Unit 1 Cultural relics”中“In search of the Amber Room”为例展开探讨。

（一）借助思维导图，培养深层思维

深度阅读，换句话说就是深层阅读（deep reading），意思是学生要读懂文本的主题，关注文本所传递的深层意思，可以从中归纳总结段落大意，可以根据文本主题引领，学习从作者或旁观者的认知点、考虑问题的方式去看待问题。在高中英语深度阅读思维训练中，教师可以优化教材内容和媒介工具，借助思维导图等形式整理文本主题、结构和逻辑，助力学生深度阅读思维的训练。

例如，“In search of the Amber Room”一文的思维导图，按照Warming-up借助生动、形象的amber room背景图片来抓住学生的眼球，预先联想amber room会传递哪些认知点———Pre-reading展开课堂互动讨论，思考什么是文化遗产，文化遗产具备哪些文化特征等问题，为深度阅读做好准备———Reading深度阅读amber room的来源和故事情节的发展———Comprehending检测学生对amber room文本认知点的基本了解情况。这种训练可以加到日常的英语阅读教学中，教师在教学时也可以借助教学讲义内容和思维导图进行深度阅读思维训练的作业设计。

（二）培养思维品质，挖掘深层意义

学生在深度阅读中主动探寻，主动建构，挖掘文本，不断精进，进而使其思维变得有序，更趋于主动和理性，实现知识的内化，促进其思维品质的提升。在英语阅读教学中，教师为了培养学生的思维品质，往往设计一系列的“读前、读中、读后”活动，来指引学生深挖文本隐藏的深意。读前一般引入文本的主题，可以设计问题Have you seen amber？ What can amber be made into？链接amber room背景知识，引发学生对amber room的共鸣，为后面的阅读做好准备；读中主要是梳理文本结构，可以设计问题What is a cultural relic？ Do you have any methods to protect cultural relics？对什么是文化遗产进行理解与分析；读后是对读中的巩固，可以设计问题Do you think it is necessary to protect cultural relics？ And why？进行文化遗产保护的拓展。培养和训练学生的思维品质，文本的读前、读中、读后的三个阶段都应该体现出来。如今的高中英语阅读教学仍经常停留于表面，教师一般规定学生通篇快速阅读文本，解答预先设定的问题，忽略深度阅读文本及其主题。因此，在英语阅读教学中，教师应增加角度转变、层次递进等问题的设置，带领学生从细节中深度理解文本，并提出不同的思维视角，带来全新的认知，提升学生的思维高度，激发学生思维的积极性，激发其自主思考，促进学生创造性思维的发展。

英语深度阅读可以通过一些环节的阅读，例如上下文预测（Predicting）可以设计问题Can you imagine what a room made of amber looks like？想象什么是amber and amber room；略读（Skimming）可以设计问题Suppose the Amber Room got lost. How would you feel？来更好地理解amber value；找读（Scanning）可以设计问题Who are characters in the passage？ What happened to the Amber Room in the years below？找出文本的观点。通过摸索词语含义、推理判断和总结概括等方式，弄清文本结构、清楚逻辑关系，以及作者所要传达的意思；经过捕捉文本信息（Identifying facts and opinions）、领会段落的连接（Inquiring relationships）及认可文本观点（Interpreting ideas）等，教师指引学生从不同的角度看待、深入思考阅读文本课后问答题，激励学生勇于打破思维定式，提升其思维的创造性，从而培养其思维品质。

（三）通过对比分析，进行文化渗透

语言不单是思维的一种载体，更是文化的一种载体，文化在悠久变革中，不同的人受思维语境、思维方式的影响很大。英语文本中，珍藏有大量、丰富的文化素材，不同国别、不同民族的文化、语言差异很大，通过对比分析文化，在渗透学生对文化、语言认知的同时，培养学生具备优秀的文化品质和思维品质。因此，在英语深度阅读教学中，文化教学在阅读中的作用必须得到教师的重视，同时还必须以对比分析文化为突破口，培养学生的文化品质和思维品质，可以让学生成立小组来探讨其在表述、思索层面的不同。通过英语深度阅读思维训练，提升学生对英语语言国家的文化的理解和认可，在发展其跨国家、跨地域、跨文化交流能力的同时，增强其爱国主义情怀和文化自信。

例如，可以鼓励学生在学习“In search of the Amber room”的基础上，介绍我国的圆明园、万里长城等文化遗产，结合阅读设计问题In order to protect so many World Heritage sites in our country， what should we do in daily life？ How can we introduce these amazing relics to the world and let more people know them？讲讲应该怎么保护它们。通过As far as our school is concerned、As far as the government is concerned等形式的发问拓宽学生对文本阅读的理解深度和广度，从更加整体的思维模式去思考我国的圆明园、万里长城等文化遗产，通过语言情境和交流，激发学生的爱国热情和报国意志。

（四）制定评价方法

可以通过对学生进行核心素养评价来提高学生英语深度阅读思维训练。主要从核心素养的含义、维度，以及结构出发，通过知识、能力、态度等外在表现，建立对学生的深入阅读思维的测试，并构建可行的评价框架。从作业题目设计转为阅读情境设计，从标准答案转为以查找文本主题隐藏的深意，建立测试结果与核心素养水平之间推理连接，以确保核心素养评价的有效实施。通过学生在课堂自学、互学、自评和互评，积极挖掘学生课后学习的潜能，激发学生深度阅读的积极性，促进学生德、智、体、美、劳全面健康地发展。

例如，可以设计问题Is it worth rebuilding lost cultural relics such as the Great Wall in Beijing？ Give the reasons.來评价学生对“In search of the Amber Room”一文知识点学习的掌握，以及是否真正意识到文化遗产保护的严肃性和重要性。

核心素养下高中英语教学中学生深度阅读思维训练，注重的是对学生语言学习和挖掘文本主题隐藏深意的培养，重视提升学生的思维品质和文化品质。训练学生英语深度思维不单是提升其英语核心素养的呈现方式和成果载体，更是培养发展其深度阅读的关键环节。转变固有的教学模式与观念是教师急需解决的问题。从创造性层次、批判性层次、理解性层次培养学生的深度阅读思维，养成良好的分析问题、处理问题的能力，在文本语境中感受语言的魅力，提升学生多维度的深层阅读能力。

基金项目：本文系福建省中小学名师名校长工作室专项课题“高中英语课堂学生学科核心素养发展观测与评价研究”（课题编号：GZS191058）的研究成果。