如何少问多思 提高思维品质

卢衍黄

2020年12月在福建厦门举办的“第二届全国统编小学语文教科书优质课观摩交流活动”中，一教师上《卖火柴的小女孩》不断向学生提问，每一句话都是提问，但是学生全都可以一致的回答。温儒敏教授在视频中点评时直言：“我想我们不要那么多提问，提一些大家可能不太懂的，全部都是懂的，还提问什么呢？”最后感慨道：“我听了几堂课，各有特点，但是我也有期待，我觉得他们存在的某些毛病，就是教师讲的多，特别是问的太多。几乎每一句话都是问的，密度太大了，学生很累，我在录像中看的，这都是表演性质，看着学生都是很累的，还不如让学生去自己读。”学生都是碎片化思维、碎片化学习，被动思维、被动学习，课堂教学没有以学生为主体，培养自主、合作、探究的学习方式，离语文课程标准的目標还很远。

一、对话的实质

苏格拉底的教学方法为发现式对话，教师从学生引出见解与认识，让学生从表象中形成见解与认识。孔子的对话教学至今还深深地影响课堂，它体现交往的多向性，学生的主体性，教学的启发性，与自主、合作、探究的方式异曲同工。“注重启发式、互动式、探究式教学，引导学生主动思考、积极提问、自主探究。话语变革是课堂转型的核心，课堂对话是进行互动式教学的主要载体和实现方式，是培养学生高阶思维、激发创新意识、提升问题解决能力的重要手段。因此，课堂对话的有效性直接关乎课堂教学的质量。”[1]关键是学生为主体，教师的主导体现在不愤不启，不悱不发，但是教师接二连三的提问已经背离了这一基本原则，即要求学生与教师思维一致，与预设相同，无视学生个体差异及能动性，忽视教师自身的局限性。教师既不是指挥，也不是导演，而是循循善诱者，学生才会欲罢不能。对话中，问是手段，重点在答，在答中思维的过程。“发起互动—做出回应—进行反馈（Initiation-Response-Feedback，简称IRF）是课堂对话的典型运作模式，即教师或学生以提问的形式发起互动、引导思考问题，随后其他人做出回应，进而教师或学生对回答做出反馈和评估。”[2]当下的课堂更多的是问—答—问，答对了，问下一个问题;答错了，再问。省略了师生对回答做出反馈和评估，也鲜见学生的质疑提问，学生个体活动成为课堂教学的某个环节、某个点，没有思维的学生可以视为可有可无，可以说学习没有真正发生，课堂效率低。“课堂对话发生在主体之间，只有发挥教师和学生双方的能动作用，建立教与学共同体，才能实现对知识的有意义的建构。”高质量的对话实质上是思维外化的过程，学生在提供答案的同时还展现了其思考过程。

二、对话的现状

全国优质观摩课呈现的简单化对话式教学只是当下各地语文课堂教学的缩影，背后的原因才让人深思，指导的理论是否结合实际，推行的监测是否科学，评价体系是否适用。

改变单一的问答式教学为听说读写综合式教学，强化巩固环节，提升语言思维品质。上文提到的观摩课，听课教师只看到师生一问一答，学生读的是否流利、想的是否完整看不出。问答式教学给观课教师的感觉流畅，气氛热烈，其实是表面现象，最明显的是填空式问答，有些难的问题看似学生脱口而出，实际是教师给出了过多的提示，学生不用深思熟虑就能说出答案。单一的问答式教学根源在于教师没有设计好教学，了解学情，以致教与学脱节，学生无法自主、合作、探究学习，教学进程只能依靠教师的问来推动，意味教师的指令密度大，学生必须循规蹈矩，跟着教师的思路走。全国观摩课上出现这样的现象显然是教师的教学习惯造成的，可想而知不会选太差的班级来展示全国性的教育成果。日常问答式教学的原因则是不同，多数是学生课文内容不熟悉，有的连生字新词都没过关，在检查中发现学生的朗读情况不容乐观，因此学生学不下去，想不出答案，教师只好自问自答，问题容易，回答简单，“是不是”“对不对”“同意吗”……成为众多教师的口头禅。后者基本背离了义务教育课程标准，语文课堂教学效率低下也就不足为奇。课堂教学没有发生真实的阅读，深度阅读更是空谈。质量监测工具的设计有时很奇怪，阅读选文比课文难理解，题型更复杂，作答时间更少，多数学生只能猜答，所以全省的成绩处于合格水平是正常的，是常态的。某些教育理念对当下的低效教学有不可推卸的责任：课堂教学像讲解试题一样，先有出题意识，再训练答题;要深度学习就难一点，问得多一些，学生想不出，教师替代。对照中小学试题，小学语文质量监测从一开始就模仿中考、高考模式，中学质量监测题型没有问题并不意味小学适用。例如试题选文，初中生阅读现代白话文基本没有太大障碍，高中生基本读懂白话文也没有问题，但是小学四年级学生累计认识常用汉字2500个左右，其中1600个左右会写;学习略读，粗知文章大意;能借助字典、词典和生活积累，理解生词的意义;能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情。学生基本阅读能力尚未形成，选文理解难度大，题量大，时间少，学生赶着作答，就像赶着上课，要赶就没时间把课文读通、读懂，也没时间结合生活积累理解生词的意义。语文教师经常寄希望于学生的预习，课前能够熟读、理解课文，而城区学生放学后基本到托管完成书写作业、训练做题，农村学生无人监管，读没有质量保证，课堂上又是问答式为主。课文读不懂、读不好，却空想学生思考深入、回答全面，只有优生才能成为教师的配角。所以吴忠豪先生曾经通过调查得出学生语文考试成绩与教师的教不成正比的结论也就不足为奇。

三、对话的优化

课堂教学对话显然不是单纯为了师生表层互动，而是为了实现教学目标，逐步提高学生语文素养，重在提升语言思维水平。在不同的教学环节，对话的目的各异。课前对话是为了激活课堂气氛，导入对话是为了让学生明确学习目标，课堂学习方式的改变，主要内容学习的对话促进深度思考，推进自主、合作、探究的学习方式，注重实践，加强读写实操，依然遵循“不愤不启，不悱不发”的原则，力达深度学习。对话在课堂中必不可少，在语文课堂尤其重要，但不是万能，关键在于恰如其分，如环节、角度、角色等。特别是小学阶段，课堂识字写字，积累词语是主要内容之一，需要动口、动脑、动手，这个环节的对话相对简洁，冗长的对话对教学并没有多少实质的作用。阅读教学，学生的读不可缺少，中、高年级的课文篇幅较长，就是读一遍也得花不少时间，还要阅读批注、练笔，留给对话的时间并不多。如果像前面提到的公开课满是问题，学生的语言实践自然不全面，不深入，教学目标很难实现。因此对话的优化首要是简化，一个教学环节设计一个好的问题，学生能够自读解决的即不成问题，成问题的分层设计，尽量面对不同程度的学生。那么就是问题的点要选好，对话的面要广，思考要有深度。对话对象为师问生答，或生问师答;对象人数，一问多答，多答即回答的人数，多个回答之间内容相关，层次递进;问答的串联，从有问有答到答中问，形式循环，内容演化，思维深化。可视化表示，即扇形式、点线式。扇形式的一问多答，与“圆心角”“半径”“弧长”有关。问题即点，问题的深度即半径，对话的广度即弧长。点线式为单一的对话，容易造成一个问题接一个问题。拓展课堂对话的空间场域、增加学生参与度是扇形式对话的关键。

课堂对话教师很多针对文本内容，满足于正确答案，坚信正确答案的背后是正确的方法，人人如此。很少关注学生本身的思维进化，如果与学生的思维对话，着重提高思维水平，一组、一册课文的问题就会有梯度，有衔接，就是一篇课文的前后问题在层次上也会提升，而不是一个层面，甚至更容易，造成过多的无效对话。“一名学生向我们讲述了他是如何在老师的推动下投入探究式学习的。他的老师似乎永远不会满足于简单的问题。‘一切都要问为什么。’这个学生说，‘你给他一个答案，老师会问为什么。你的信息是从哪儿来的？你为什么会这么想？你不能说‘不为什么’。你必须给出证据。你必须有答案……因为他一直在问你为什么。’”[3]这样的对话更多的关注学生思维进展，并不停滞在答案的正确，而是思维的科学。要落实这样的对话目标，教学要先难后易，难读难写的字，难理解的词句先过关，即教学的难点，之后才是读懂全文，学习表达方法。小学语文教学与其他学科有明显的不同，与中学也有明显的区别，后者阅读现代白话文作品遇到的困难较少，而前者遇到阅读困难，往往读不下去、读不完，没有对话的基础，语言思维成为空谈。帮助学生扫清朗读的障碍之后，对话多提开放式问题、探究式问题、拓展式问题，应帮助学生对生成的知识进行系统梳理、总结和提升。在不同的教学环节，不同的文体，采用不同的对话方式，如指导型、探究型、辩论型、谈话型。对话是双方互动，还要指导学生学会提出问题，积极提问、自主探究。

对话的成功与否，即能否提升学生的语言思维品质，教师对对话的捕捉与分析成为教学经验的关键能力。因为语言思维是动态的、个体的，内隐大于外显，课堂必须少问多思，才能提升学生语言思维品质。

注释：

[1]宋宇.课堂对话领域研究热点与前沿趋势探究[J].全球教育展望，2020，49（12）：27-40.

[2]Mercer，N.&Dawes，L.The Study of Talk between Teachers and Students，from the 1970s until the 2010s[J].Oxford Review of Education，2014（4）：430-445.

[3]（美）莫妮卡·R.丁内斯（Monica Martinez），（美）丹尼斯·麦格拉思（Dennis McGrath）等，深度學习：批判性思维与自主性探究式学习[M].唐奇，译.北京：中国人民大学出版，2019：76.