《朱子读书法》的群文阅读经验及当代启示

2022-03-24康敏王时霞

语文教学与研究(教研天地) 2022年3期

康敏　王时霞

我国浩瀚的历史长河中散落在各类著作中的阅读实践及理论数不胜数，孔子删《诗经》可以看做是选择文本形成群文的最早实践，孟子也特别提出“以意逆志”的读书方法，宋已有阅读方法的专门书籍《朱子读书法》，其中循序渐进一章中关于群文阅读已有专门论述。但当代群文阅读的理论梳理及实践中却鲜有提及，不能不说是一种遗憾。本文将以《朱子读书法》中相关章节为例来梳理群文阅读的理论，讨论群文阅读的实践经验，为群文阅读探寻历史路径，为当代群文阅读照亮来时之路。

一、《朱子读书法》与“群书阅读”

朱熹是继孔子之后又一位对后世影响深远的教育家。朱子一生门人弟子众多，指导门人弟子读书是朱熹一生中非常重要的事情，在诸多与弟子的谈话及信件中都有涉及。“读什么书”“怎样读书”的问题是朱子非常重视的问题，这些问题在《朱子读书法》一书集中阐述。此书中总结出了广为流传的朱子读书六法：曰循序渐进，曰熟读精思，曰虚心涵泳，曰切己体察，曰着紧用力，曰居敬持志[1]。

朱子读书六法虽然不全是朱子独见，但此书是目前所公认的我国最早专门论述阅读方法的著作，直到如今一直是论及讀书法无法绕开的一个里程碑。《朱子读书法》首次提出“群书”阅读的概念：辅广辑录部分明确提出“群书”这一概念，“序有二，一是群书先后、缓急之序，一是每书诵读、考索之序。群书先后。……序有两样，不可只作一般看。然朱子本义则主在每书诵读、考索之序，次最为透过致知一关之妙法，朱子所自得处专在此”[2]此段为辅广的评议，明确提出“群书”的概念，并指出朱子的“循序渐进”主要指每一本书的诵读、考索之序。后文也提及2次“群书”阅读，皆为“右群书先后、缓急之序”[3]，其“群书先后、缓急之序”中“群书”一词指“群书阅读”，已具有概念上的一致性。

综上可以看出朱熹有丰富的“群书”阅读实践经验及指导方法，辑广则是明确提出这一概念者，完成了由实践到理论的跨越。后来补辑者沿用“群书”阅读的概念，关注经验中的“先后、缓急之序”。群文阅读顺序的实践可以追溯到孔子，“兴于《诗》，立于《礼》，成于乐”（《论语·泰伯》），其中具有连续性的动词“兴”（开始）“立”（自立）“成”（完成），清楚地从课程角度指出了阅读顺序的问题。西方也有夸美纽斯在17世纪从教学方法的角度提出顺序的问题，“自然是一步一步地前进的，并不跃进，教学也应一步一步前进，而不跃进。”[4]足见顺序问题是教育的重大问题。这一千百年来为众多教育家极其重视顺序问题，在当下“群书”阅读这一教学理论及实践中却鲜有论述，甚为遗憾。

二、“群书”阅读是什么？

现代认为“文”是文章、文本或整本书。台湾学者赵镜中认为“群文的阅读教学活动进行……多文本的阅读教学”[5];蒋军晶则界定“群文”，就是在教学现场较短的单位时间内，要呈现多篇文章[6]，也有学者在文章与文本之间游走[7]。于泽元也指出，群文阅读的第三个层级是把“一篇带多篇”扩展到“一本带多本”，即多本书的阅读，“文”扩展到了整本书。

无论现代的文章、文本或整本书均与朱熹“群书”一词一致。书在宋代及之前意义丰富，其中包含：书籍、信件、文书、公文、奏文等，合而言之都属于文章、文本或整本书。“淳熙乙未之夏，东莱吕伯恭来自东阳。过予寒泉精舍，留止旬日，相与读周子、程子、张子之书……”[8]，此处亦可解释为“书籍或文章”。“群书”则是多篇文章或多本书籍，与现代群文阅读所指基本一致。笔者以《朱子读书法》为例谈群文阅读，建立在“群书阅读”与现代群文阅读所指基本一致的基础上。

三、朱子怎样谈群书阅读？

朱子对群文阅读的关注在《读论语孟子法》可见，共8条的程子谈话内容中其中第1条与第7条都是涉及“群文”：第1条“学者当以论语孟子为本，论语孟子既治，则六经可不治而明矣”;第7条“学者先读论语孟子，如尺度权衡相似，以此度量事物，自然间的长短轻重”[9]。均从不同角度谈及群文阅读中的顺序问题。而《朱子读书法》不仅明确提出“群书”阅读的概念，并把群书阅读专门放在“循序渐进”中进行了详细论述。当代也有学者关注到群文之间的文本关联这一重要的问题，并认为这是群文的基本特征之一，但其仅论及群文之间形成清晰、简洁的结构。

（一）朱子群文阅读顺序的分类

朱熹自身丰富的读书体会和强烈的教育意识，针对学生读书不同阶段有诸多指导。“惧夫初学者不知所入也”“诚得此而玩心焉，亦足以得其门而入矣”，这是“寒泉著述时期”与吕祖谦合编《近思录》在序中明确提出的（《近思录》朱熹序），不难看出朱子对“初学者”读书的针对性指导。

朱子对于门人读书方法的指导分布广泛，仅就群书阅读来讲，朱子极为重视群书阅读的顺序，“某要人先读《大学》，以定其规模;次读《论语》，以立其根本;次读《孟子》，以观其发越;次读《中庸》，以求古人之微妙处。《大学》一篇有等级次第，总作一处，易晓，宜先看。《论语》却实，但言语散见，初看亦难。《孟子》有感激兴发人心处。《中庸》亦难读，看三书后，方宜读之。”[10]其中主要涉及：规模——根本——发越——微妙的顺序，而这不仅关注到阅读文本的特点，也关注到阅读者认知规律和思维培养。朱子对群文阅读顺序至少考虑了以下三点：

1.纲领与细目，何者先读？

朱子对纲领与细目的问题也多次强调，“《大学》首尾该备而纲领可寻，节目分明而功夫有序”“《大学》是为学纲目。先通《大学》立定纲领，其他经书杂放在里”[11]，“盖不先乎《大学》无以提挈纲领，而尽《论》《孟》之精微。”[12]即群书当中，“当以纲领为先，然后详究细目。”提出了群书阅读“循序而进”的做法：先纲领后细目，这是群书内容之间关系而言。应当奠定阅读的整体框架，再在整体框架之下进行具体问题的详细研究，若不然如“人之入大屋，方在第一重门，里面更有数重门未见，便要说他房里事，如何得？”[13]

吕祖谦在《近思录》跋中提出：“道体”放在第一章“列之篇端，特使之知其名义，有所向望而已”，明确地指出此书中将道体排列在最前面的一章，是考虑到希望先识以“名义”，后再“自卑升高，自近及远”的循序而进。叶采在《近思录》“道体”解题篇中也指出：此卷论性之本原、道之体统，盖学问之纲领也。茅星来也提出“此篇就理之本然者而言，必于此精察明辨，而后道之所从入”[14]不仅如此，他还在具体类别的群书阅读中贯彻“先纲领后细目”（大小）这一观点：例如经书和史书的阅读顺序，朱子提出“读书须是先以经为本，而后读史”[15]，先读经则能认识“求圣贤修己治人之要”[16]，再以此贯穿阅读史书，方能不乱。经书在此处的作用是纲领性的，奠定了“修己治人”的基础，以此来评价史书得失。并且《朱子读书法》明确提出这一方法多达5处，足以说明这一做法是朱子在群书阅读实践中的一贯做法。

2.广博与精微，即拓展思想广度与挖掘思想深度的阅读，何者为先？

如果说“纲领与细目”问题则是在专门学习领域中的知识本身的概要与具体问题，即知识整体框架与具体问题的研究的关系，那么朱子所提出的广博和精微的阅读问题，则是指阅读中的广度与深度的问题。

群书之中何者当先读？这一问题程子也曾关注。曾有学生问过朱子“程子之先《大学》而后《论》《孟》，且又不及乎《中庸》，何也？”[17]足以说明程子在群书阅读上是有顺序要求的，只是并未明确指出原由。朱子则给出理由是：先广泛通读再深入阅读。读《大学》乃“通为天下后世而言者。《论》《孟》，应机接物之微言，《论语》《孟子》或因一时一事而发者也。”此处特别提出了“通”，即普遍的，或者理解为使人的具有思想广度的阅读，应当先读此书;其后才是就人在特定阶段应对特定事件应读之书《论》《孟》。朱子特别指出先读《大学》一书的原因是“通”，此书从数量上并不能使人具有广博知识的阅读，可见朱子有广度阅读并非是大量文本的阅读，而是指能扩展思想广度，奠定人生大框架的文本。这涉及到拓展思想广度的通读与加深某方面理解的深度阅读，朱子认为当先有广度的阅读再有选择性的深入阅读。

这一问题在当代的群书阅读中研究怎样和如何就此深入和展开，也当进一步思考。

3.浅近与深远的顺序

世界教育史上夸美纽斯曾提出“自然是从容易的进到较难的，教学也应由易到难”的观点。我国从汉代就开始就注意到教学/阅读的顺序，古文经学派以六经产生时代的顺序排列，今文经学派则根据教学深浅程度，以《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》的顺序来排列[18]，其中今文经学派已经明显提出深浅/难易的顺序，也成为了后世教育教学的重要原则。

到宋代朱子对群书阅读“由浅近及深远”的顺序也异常重视，注重根据群书所涉及问题或知识的难易、与个人关系的远近来确定阅读的顺序。“《论》《孟》……或前后浅深无序，或抑扬进退不齐，其间该有非初学日用之所及者，此程子所以先《大学》而后《论》《孟》，盖以其难易、缓急言之。”朱子认为《论语》《孟子》当在《大学》之后阅读，因为前两本发问“前后浅深无序”，不适合“初学”“日用”，初学者指入门较为浅易的，日用者侧重其日常较为切身者，足见其对“由浅近及深远”群文阅读顺序的重视。

事实上朱子在指导学生阅读时所提出的“初学”“日用”，正是对河南程夫子观点的继承，“必先使之用力于《大学》《论语》《中庸》《孟子》之书，然后及乎六经。盖其难易、远近、大小之序故如此，而不可亂也”。这其中包含朱子在群书阅读中考虑的：文本的难易，与自己生活经验远近，及对个人发展重要性（大小）顺序的衡量，这也符合由浅近及深远、由重要到次要的认识规律。

从朱子与吕祖谦合编的《近思录》的书名中也可窥中“自浅近至艰深”教育思想的一斑，这是对“由浅近至艰深”的阅读及教育思想的自觉发扬，得到后世众多教育家的认可。“为学之序，为己而后可以及人”，朱子在当时已经重点强调过的这一点。但这一思想在当代的群文阅读研究及实践中却都未激起回应，在某种程度上是对历史的漠视。

4.多因融合的顺序

如果说前三种群文阅读的顺序都是建立在某种单一因素之上的考虑，那么多因融合的顺序则是综合考虑了多种因素的不同影响，体现群文阅读实践的复杂性。

在《近思录》一书顺序的编排上，朱子与吕祖谦就其文本顺序有过讨论。朱子最初反对将“道体”放在首卷，怕深奥难懂，开卷即遇“坚城”，不宜初学，他说：“《近思录》首卷难看，某所以与伯恭（吕祖谦字）商量，教他做数语以载于后，正为此也。”[19]但最终采纳了吕祖谦的合理建议。吕祖谦在安排顺序时不仅考虑到“义理之本”当放在篇首，也考虑到文章难易。他在跋文中指出“或疑首卷阴阳变化性名之说，大抵非始学之事。祖谦窃尝与闻次辑之意：后出晚进于义理本然，虽未容骤语，苟茫然不识其梗概，则亦何所底止？列之篇端，特使之知其名义，有所向望而已”也提出“至于余卷……具有科级，循是而进，自卑升高，自近及远，庶几不失纂集之指。若乃厌卑近而鹜高远……”可见《近思录》顺序的编排融合有两种因素：一是义理本身的“本末”因素;二是文本本身的“卑近与高远”的因素，而最终采取了两者融合的方式解决这一问题：首卷为“义理之本”，其余各卷则采取了“由卑近及高远”。这种多因融合的群文阅读顺序丰富了“循序渐进”的内涵，为我们提供又一思路。

无论是“纲领与细目”“广博与精微”“浅近与深远”还是“多因融合”的阅读顺序;都是朱子所提“循序渐进”的教育原则在群文阅读中的具体运用。“循序渐进”这一儒家传统教学法首次被朱熹提出来，他在注释“下学而上达”一条中说“此但言其反己自修，循序渐进耳”[20]，又进一步在朱子对后辈的阅读指导中加以实践，从修身的方法具体为阅读策略，经过胡居仁等前辈的践行和传扬，已成为当代基本的教育和教学原则。

朱子也对阅读顺序不当所带来的后果有专门论述，“……缓急失其序，则迂回艰苦而不切于其身;……”即阅读顺序不当，会在阅读中走弯路增加困难，也不能结合自身情况体会。这一论述也对后世产生一定影响：程端礼在《读书分年日程》序言中指出“失序无本，欲速不达”;明代著名理学家、教育家胡居仁在《丽泽堂学约》中也明确要求：“读书务在循序渐进，一书已熟，方读一书。”

三、“循序渐进”是什么？

“循序渐进”已从朱子群文阅读指导思想发展为后世重要的教育教学原则，我们该如何回到群文阅读的视野认识“循序渐进”这一思想，“序”的标准又是什么？当下该如何认识？笔者就此作进一步探讨。

1.文本内容的逻辑之“序”

朱子主张“先纲领后细目”即先总后分的群文阅读顺序，即先解决逻辑的上位问题再补充细化的下位问题。这里注意到根据群文之间的逻辑关系确定文本的顺序。

那么先“细目”后“纲领”（先分后总）的群文阅读顺序是否也行得通？即在逻辑上先解决下位的知识，再总结归类上升为纲领。在《普通高中语文课程标准》（2017年版2020年修订）中写道：“积累较为丰富的语言材料和言语活动经验，形成良好的语感;在已经积累的语言材料间建立起有机的联系”[21]，其遵循的逻辑顺序便是先积累下位具体的经验，后通过分析归类建立有机的练习，这里体现的是“先分后总”“先具体经验后抽象理论”的逻辑顺序。

群文阅读是否也可遵循这一顺序？无论“先分后总”还是“先总后分”，都要求教师先理清各个文本内容之间的关系，再根据学生的具体情况安排阅读的先后顺序。

2.文本与学生远近关系之“序”

“由浅近及深远”更关注到学生与群文内容所涉及问题的远近，也可以理解为由已知到未知的认知顺序，推己及人的认知方式或者生活经验的切身到疏远的认知规律。

这要求教师对群文文本的难易有较深的认识，更要求对学生先前生活及阅读经验、目前的知识范围、认知习惯有深入的了解。综合群文文本与学生自身因素，决定哪些文本对学生来讲是“浅近”，哪些又是“深远”的，遵循教育规律安排文本阅读的顺序。

是否可由“深远”开始阅读？苏联教育家赞可夫所倡导的“高难度高速度”教学原则有过探索，我们可在此基础上继续深入研究。

3.学生思维发展之“序”

《中庸》有曰“致广大而尽精微”，既对宏观博大的格局关注，也有对详尽深入的要求，朱子承继了这一点并在群文阅读中具体实践。“广博与精微”则是关注人的思维框架建构的广度与深度发展的关系，现代教育所提倡的通识教育在某种意义上则是求得广博知识的教育，而朱子“通为天下后世而言”的教育则是通过阅读具有扩展思维广度、建构思维发展大格局的文本來达成的，大格局之下才谈深入精微的教育问题。

4.多因融合之“序”

进行群文阅读的实践指导可考虑的要素有：文本之间关系、文本与学生关系、学生自身思维发展等，每一次阅读都是这些因素综合考虑做出的选择。群文阅读的诸多要素决定了其顺序排列的多样性，要取得良好的阅读效果，更需将各种因素放在具体课堂实践中综合考虑。《近思录》文本顺序编排已做出了尝试和示范，我们当在此基础上深入探索。

朱子重视群书阅读的循序渐进，但也不拘泥于此。“看《大学》须先紧着精神领略，取大体规模，却便回来寻个实下手处，着紧用力。不可只守着此个行程节次，认作头处也。”提醒阅读者在把握住大体的格局后，寻找方便入门的地方，不能守着次序不知变通。可看出朱子对群文阅读的关注不只是循序渐进，还考虑到根据个人具体情况的顺序变通，极具人文关怀。

朱子对群书阅读的方法探讨是建立在“熟读精思”经典文本前提下的，而有学者认为当下“群文阅读”提出的前提，首先为了拓展学生的阅读面，增加阅读数量，“呈献多篇文章”[22]，为整本书阅读做好必要的铺垫;其次是为了培养学生的高阶思维。与朱子群文阅读的前提和目的均不同，那么研究朱子的群书阅读方法对当代的启示何在？

四、朱子群文阅读方法的当代启示

朱子所在年代能够阅读的文本数量有限，与当下海量文字信息有所不同。所以朱子所谈群文阅读对象主要局限在经典书目，主要阅读目的是理解书中的内容思想。而在当下日常阅读文本多如牛毛，选择性和批判性阅读显得尤为重要，朱子群文阅读方法的启示何在？

（1）朱子在对多文本关系深入研究的基础上，提出了“群书阅读”的方法在当时确属理论创建，特别其是对文本顺序上的关注在今天仍具有重要的意义。

朱子的“群书阅读”实践指导，是建立在对文本之间关系的深入研究基础上的。对群文阅读顺序的关注，是建立在对文本之间、文本与读者、文本与生活之间关系深入思考的基础上。群文阅读顺序的确定，要求先将这三组关系理清楚，再根据学生具体情况确定先后顺序。当代学者也关注到群文阅读多文本之间的内在关联，但更多的集中在“文本之间的同与异”[23]，根据一定的标准选择组织文章，但这些文章以怎样的方式、顺序呈现出来这一问题未引起足够的重视，文章呈现的顺序以怎样的方式影响到阅读者思维，似乎还需要更深入地进行研究。

（2）朱子的群书阅读方法在当时是建立在“精读”经典性文本基础上的，而当下的群文阅读指导，更多的是建立在浩瀚阅读文本之上的“泛读”，而且教学目标、对象、教育阶段均有所区别。那么精读经典文本的“群书阅读”和泛读普通文本的“群书（群文）阅读”之间文本组织方法和阅读方法上如何相互借鉴？

当前群文阅读概念的重提，其前提是多角度、多文本、生活化的，目的是借助群文搭建单篇通往整本书阅读的桥梁[24]，发展学生的高阶思维。当下群文阅读的特点在于：首先角度多，可以互为补充、解释、相对、相反等关系，进而启发学生的思维;其次文本数量多，作为通向整本书的桥梁，通过多个文本的集中阅读，锻炼学生阅读整本书的专注力;再者是文本的选择面向生活，面向日常的读物而非经典读物。现代“多而生活化”的泛读特点与朱子群书阅读的面向经典精读不同，那么朱子“群书阅读”当下意义何在？

当下阅读文本极为丰富、文本形式多样的情境下当如何实践朱子面向经典文本“群书阅读”？可从阅读文本、阅读者本身特点、阅读目的、阅读情景等方面进行思考，群文阅读中经典文本与普通文本、“精读”与“泛读”之间相同之处何在？不同之处又有哪些？当继承的有哪些？应变革的有哪些？

当前对群文阅读实践的研究多关注“怎么进行群文阅读”，对于所涉及不同类阅读文本当如何进行有区分的指导研究尽管已有学者关注到，但不足以指导目前的实践，导致目前群文阅读指导的无力感。

解决这一问题，可从朱子的“群书阅读”实践中汲取营养。不仅关注朱子的阅读方法，更应关注其在阅读文本、阅读者所处阶段不同时的区分指导，还应关注阅读文本的组织顺序对学生知识和思维框架建构的影响。群文文本不适切的呈现顺序可能会导致学生的“规模”（知识和思维框架）搭建结构不良，给后续阅读造成不良的影响。

（3）朱子“群书阅读”宽阔的视野给作为课程的群文阅读提供借鉴。朱子的“群书阅读”不局限在一节课或者几节课，而是贯穿整个教育甚至是整个人生，从这一点上给作为学科的课程设计提供借鉴，仅以语文学科为例做一分析。

《普通高中语文课程标准》（2017年版2020年修订）提出的4个语文学科核心素养及18个“学习任务群”，为语文教学进一步指明了方向。首先“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”4个学科核心素养形成一个密不可分的“群”，以“语言的建构与运用”为基础，其余三个建立在此基础之上。18个学习任务群也围绕这4大核心素养，形成互相补充，互为表里的大“群”，从课程意义上说是一个大的“群文阅读”。站在语文学科的角度，关注课程的各个“群”之间关系，组织教学的过程中不仅关注一节课或几节课的文本之间形成“群”的关系，更要整体思考这一节课在整个语文课程群中的作用。

其次提出“学习任务群”这一概念本身便关注到“群”，18个任务群之间本身是互补和递进等关系，例如：学习任务群9“中国革命传统作品研习”其中学习目标与内容中有“诵读革命先辈的名篇诗作，体会崇高的革命情怀……感受作品中的革命志士、英雄人物和老董模范的艺术形象，弄清作品的时代背景，把握作品的内涵，理解作者的创作意图，获得审美体验”。主要是要求单篇名篇阅读，体会情怀、感受形象、审美体验的切身感性体验。学习任务群15“中国革命传统作品主题研讨的学习与内容目标表述为‘精读一部老一辈无产阶级革命家的诗文专集，参阅传记和相关研究文献，围绕作品的思想内涵和语言风格确定具体的研究专题，开展合作学习，撰写专题研究报告，组织专题报告会。’”在学习任务群9的基础上，提出阅读诗文专集，进行专题研究、撰写研究报告，这需要感性体验之上，运用对比、总結、分析理性的思维方式，这两个任务群之间形成了递进的关系。所有任务群学习目标的达成，都要借助众多文本，进行群文阅读，这一点倪文锦老师做过深入的探讨[25]。

群文阅读的课堂实践及课程设计已成为一种必要的方式，朱子早在此领域中做过开拓性的尝试和奠基性工作，并且朱子对群文文本的关系也从总分、远近、难易等做出了示范，但对相反、相对的文本关系还未涉及，我们还需做进一步的探索。

（4）朱子在群文阅读中提出了系统的理论，但其局限于个人进行的群文阅读，未有对学生集体的群文阅读的探索。由于当代教育理念、班级授课制、学生间的关系都与朱熹时代不同，作为课堂教学的群文阅读不仅有学生个人的群文阅读，更有学生集体的建构群文阅读;其次，学生与文本之间的关系也发生了变化，应根据文本特点采取不同的课堂阅读方式，例如“求同存异式”“综合路径式”等;更应在课堂学习目标和学习方式上做调整，不再局限在汲取已有知识，更应以比较、分析及整合的方式学习提升思维，促使个人知识的结构化，才符合现代社会对人才的基本要求。

综上，在当代以西方理论为中心提出“群文阅读”概念的语境下，重新梳理《朱子读书法》的“群书阅读”理论与实践，一方面发掘经典文本的当代意义，另一方面也有利于我们以历史的眼光关照当下，重建中国传统文化的话语体系。

注释：

[1][2][3]南宋，朱熹著，南宋，张洪，齐编，李孝国，董立平译注.朱子读书法[M].天津：天津社会科学院出版社，2016：15，44，59，205

[4]钟启泉.现代课程论（第2版）[M].上海：上海教育出版社，200：5：62.

[5]赵镜中.提升阅读力的教与学：赵镜中先生语文教学论集[M].台湾：万卷楼图书股份有限公司，2011：188.

[6][22]蒋军晶，语文课上更重要的事——关于单篇到“群文”的新思考[J].人民教育，（12）2012：30.

[7]于泽元，群文阅读——从形式变化到理念变革，[J]，中国教育学刊，（06）2013：62.

[8][19]宋，朱熹著.吕祖谦编，宋，叶采，清，茅星来等注，程水龙整理.近思录[M].上海：上海古籍出版社，2019，4.

[9][20]南宋，朱熹撰.四书章句集注[M].北京：中华书局，2012：45，158

[10][11][12][13]朱熹.朱子语类[M].长沙：岳麓书社，1997：222，50，46，126.

[14][15][16][17]南宋，朱熹著，南宋，张洪，齐编，李孝国，董立平译注.朱子读书法[M].天津：天津社会科学院出版社，2016：1，199，55，45.

[18]夏传才.十三经讲座[M].桂林：广西师范大学出版社，2019：6-7.