高中语文自读课阅读教学误区和成因分析

彭艳华

研究表明，设置自读课文让学生进行有效的阅读，是促进语文学习和形成人文素养的一个重要途径。但是由于传统教学观念的制约，不少教师对自读课的认识存在着偏差，导致自读课教学常常流于形式，难收实效。教育界对学生自读能力给予了极大的重视，其战略意义是为了达到“教是为了不教”的最高教学境界，让学生具备自学能力，适应现代社会对人才的要求，实现中学教育的长期目标。

在人教版的语文教材中，自读课文占有一半比例，可以看出自读课文的编排目的在于：培养学生自读能力，运用所学的知识去解决实际问题，即知识向能力的转化。因此自读课文既不能象讲读课文那样精读精讲，也不能因客观原因删去不读，它的作用是和教读课文相辅相成的[1];教读课文为自读课文提供知识、技能样板;自读使教读课上学到的知识、技能得到迁移、巩固、发展，做到举一反三，可见自读课文教学的成功与否影响着语文整体性教学质量的高低。课外阅读是学生在课余时间进行阅读书籍，不需要硬性的掌握，依据学生的兴趣进行阅读，存在较大的主观性，但是同样需要客观的引导，让他们多阅读积极向上的书籍，如《半月谈》《特别关注》等，从中穿插着教授他们积累写作素材的方法，对于课外阅读本着不干预的态度，为学生降低精神压力的同时可以阅读到新的资料。

对于“自读”课中，教育界对其意见纷纭，大多数观点认为，自读课文的功能在于培养学生的自主阅读能力和自学能力。王礼平[2]认为自读课文能有效促进知识迁移，激发创新思维，培养自学能力。郑丹等[3]则认为自读课文能有效促进学生自主阅读能力的提升。已有文献对自读课文的价值的讨论都围绕“语文核心素养”进行，章新其、张惠芳等[4]学者认为自读课文是语文核心素养得以实践的路径之一。申群友[5]还指出，自读课文彰显了学习方式的变革和语文课程“人文性”和“工具性”的结合。从文献来看，对自读课文的功能与价值关注点相对集中，多以编者解读的中心点试图向外延伸。

如此，高中语文教师就要在充分认识自读课文的基础上，改变对自读课文教学的错误做法，积极探索新的教学策略和方法，以达到讲是为了不讲自会，教是为了不教自懂的效果。

一、高中语文论述类文本自读课教学误区

1.唯自主化倾向

老师主观性教学引导上存在的问题，在高中语文论述类文本自读课中，老师的主观性的教学引导是决定自读课性质的重要因素，老师的主观思维与教学方法是学生进行自主阅读的主要影响因素。主要有以下两种情况。

（1）在自读课中，部分老师认为自读课就是要放任学生自己去阅读，去学习，从而忽略了教师的主导作用，更是省略了诸如“提示”“解疑”“点拨”“交流”等重要的教学环节，“师者，所以传道授业解惑也”，為师者不能局限于当前的教学任务安排，目光不能仅放在当前的课堂。

（2）部分教师认为，考试的大部分内容出自教读课文，自读课文所占比重少，所以显得不重要，在自读课上花时间不值得。教学上一切围绕考试转，考什么就教什么。不关心自读课文的学习，放弃对学生进行自读指导，不关注学生阅读能力的形成。“阅读、表达、欣赏”是人类生存与发展的需要，培养学生的阅读能力是语文学习的重要目标。为了追求分数，放弃自读课教学，这是一种功利性的教学态度，这样的教学行为是不道德的[6]。

2.唯考试化倾向

高考是高中生的主要任务之一，高考从客观上说是会给一个人的一生带来很大的影响，但高考始终不是决定人生的决定性因素，俗话说“三百六十行，行行出状元”。而自读课对于高中生而言，是他们能够了解外界的一种方式。

有的教师没有考虑到学生实际，应试思想浓厚，一味强调与高考挂钩，把高考挂在嘴边，在进行问卷调查中显示，很多高中生认为老师最喜欢挂在嘴边的一句话就是“高考一定会考”，高考诚然重要，但是，学生需要的是全方面的发展，而不仅仅是应对高考，高中也是人生中重要的一环，而不是学校用来培养高级考试人才的温室。尤其在传授的过程中，有的教师认为高考连课内讲读课文都不考，就更不用说自读课文了，主观上不重视，对其撒手不管，主观上认为高考的知识点才是高中生学习的重中之重。

老师的主观化引导是一方面，在很多的高中生眼里，自读课是在浪费时间，很多人在自读课上简单应付后就会把注意力转移到文化课学习上，比如，他们会在课堂上做语文基础类知识的学习与复习，久而久之，就会导致他们的思维固化，其造成的弊端会在阅读及写作中暴露出来，阅读量不够就会导致在日后的阅读考试中分析不出作者的意思，对文章中持有的描述找不到合适的参考点及得分项，众所周知，阅读是语文高考的主要分值，在高考中，阅读所占分值达到80分左右。

3.唯习作化倾向

采访得知，语文的作业主要就是基础知识的练习及相关考点的练习，其中包括自读文章的阅读理解，据同学们所反映，凡是阅读就会留有相关的任务，都会留有相关的作业去做。

阅读是一件很美好的事情，课余时间阅读可以帮助大脑休息，缓解上课压力，而自读课的设计会帮助学生在枯燥无味的课堂学习中增添一丝曙光，让他们了解时事政治，了解文化动向，不能以高考为主要培养方式，要以培养学生的兴趣为引导学习的主要方法。自读课文，帮助学生掌握阅读方法很重要，但再好的方法都必须靠学生的阅读实践才能得以实施，怎样才能使学生认真去读，高效率去读，从而完成自读任务，这是个根本问题。读的动力有外在动力和内在动力，外在动力靠教师提供，内在动力靠教师去调动学生自读积极性。

有的老师认为，读书，重要在于学习，是一个消化的过程。可如果一味的以习作化为主导的阅读，会大大降低学生的阅读兴趣，甚至说培养出一批又一批八股考生，我们的教学目的不仅仅是教会他们如何去阅读，怎样去阅读，更要教会他们阅读的意义，培养阅读的兴趣，学会如何欣赏一篇好文[7]。借助多方面的阅读，可以使学生站在更加多元化的角度对于不同作者的不同身份进行全面认识，进一步体会作者的思想情况，能够更加立体地反映出作者生活化、真实化等特点，不仅有助于深化学生的语文核心素养与阅读学习能力，更能够丰富学生的情感体验。

二、高中语文论述类文本自读课教学误区成因分析

1.自读认识误区

自读认识的误区主要在于老师的引导教学上，而无论精读课文还是自读课文的教学，都必须精准把握教学切入点，才能起到“牵一发而动全身”的功效。部分老师在上课时，对于“自读”与“讲读”之间没有明显的界限，再者就是对于自读课文放任学生自由安排。

自读课也需要老师的积极引导，才能完全利用好45分钟的课堂，让学生能够在短短的半个多小时里学习掌握阅读文章里的精髓。教会他们阅读方法，一篇文章，总有个侧重点，以考试要求的阅读与精读是不一样的。首先要任课老师了解阅读的不同，如自读课中对例文进行讲解，与学生之间进行互动，了解他们的思维方法与思考误区，对于读不懂的地方，老师应该给予方向性的解答。由于学生对文章的分析理解能力、总体把握能力有限，所以教师可以只要求抓住重点，解决其在阅读过程中的一两个问题，再尝试着让他们独立解决剩下的问题，学会阅读方法，合适的阅读方法是解决大多数问题的关键。有些教师对阅读这一语文学习途径认识不足，对阅读学习的有效性心怀疑虑，他们认为开设自读课，指导学生阅读是浪费时间，难收实效。他们喜欢教读，喜欢一手包办、一教到底。殊不知，放弃自读课教学，放弃对学生进行阅读指导，实质上就是放弃了学生学习的自主性。缺失自主性的语文学习，只能是事倍功半，收效甚微。例如，可以在自读课上设置一定的问题，或者让学生尝试着写读书笔记，摘抄优秀文段。

2.考试认识误区

在高中的测试中，考试中的阅读大多数都是学生未曾阅读过的文章，很多是他们在课堂上看不到的文章，部分老师认为，一切都要与高考挂钩，学习也是高考的一部分，这种看法有点牵强，高中是一个人青春里最美好的时间，是他们汲取营养的时间，不能以高考为由就限制他们自读课内容，更有甚者，老师在自读课上讲解考试内容，严重耽搁学生的阅读。是当前教师在教学中存在的误区。

3.阅读与写作关系认识误区

有些教师表面上重视学生自读课文的学习，很少研究如何组织学生自读、怎样开设自读课，他们认为自读课就是教师靠边站，学生“自由”读。在自读课的组织上，随性而为，没有计划，毫无章法。

其实，自读课上的自读不应是自读课的全部，自读课上的自读应该是演练性的，是对新学阅读方法的重温、体会和内化，有着明显的方向性和被约束性。一堂成功的自读课，需要教师的循循善诱、精心组织和规范要求。自读课也是阅读与写作的重灾区，“能力往往表现在所从事的各种活动中，并在活动中得到发展。当一个人顺利完成某种活动时，也就多少表现了他的能力。”由此可知，能力的實现得益于个人完成某种活动，体现在所历经的活动当中[8]。教读课文的教学让我们获得了阅读的知识，比如知道了什么是默读，默读时有哪些注意要领。通过教读课文的教学我们都能把这些知识存储在大脑中，但这仅是知识，不是能力。要把阅读知识内化为阅读能力，需要借助自读课文这一凭借。自读课文教学中，教师要引导学生采用阅读方法历经真实的阅读实践，并且一次、两次的练习是不够的，不足以产生质变。因此，教师要组织一堂自读教学活动让学生参与其中，利用大部分时间专注于阅读训练，才有可能让阅读知识、方法内化为学生自己的能力。因此，自读课文是内化、提升阅读能力的有效途径。

三、自读课误区解决方法讨论

1.教学方法上的解决办法

从教学方法上进行改正，制定规范的教学办法，事半功倍。为较好的适应当前的教学模式，对自读课进行规范化管理，是让学生知识面更广的必要举措。

自读课的目标：时间要短，要点要专，训练要实，方法要多，效果要好。自读课与讲读课构成一大系统。讲读课承担这一系统的主要教学任务，是教学的重点，应当充分发挥教师的主导作用，作好示范，要体现这一系统的目标要求和一些带规律性的东西;“课内自读”则是架设“讲读课”到“课外阅读”的桥梁，是“举一”到“反三”的过渡阶段。教师要做好引导，以学生自读为主，教师指导为辅;“课外阅读”又是学生学语文知识实践的阵地，是“反三”的好所在。要达到知识转换和扩大视野的目的，培养学生的阅读能力和习惯。教师要有布置，要有检查[9]。

自读课的准备：（1）提供方法（2）提供必要的资料（3）提供精要练习。

自读课的教法：（1）笔记法（2）自测法（3）点拨归纳法（4）模仿法（5）“研读——对照——自拟”提示法（6）练习法（7）讨论法（8）比较法（9）集中汇报法（10）展览评比法（11）抢答竞赛法（12）以一带多法（13）打乱课次，重点单一法等等。这些方法可根据教材和学生实际选用。

2.实际应用方法——“三读”合一方法

自读指导五环节：（1）思想动员，让学生重自读;（2）教给方法，让学生会自读;（3）加强指导，让学生能自读;（4）着重启发，使学生爱自读;（5）成就体验，让学生乐自读。

自读能力培养四个阶段：即扶、牵、引、放[10]。

扶——在学生初始阶段如高一阶段用。因为学生的知识储备、思想准备、方法储备都还不够，若让其盲目地自读，定会让学生举步维艰。这时教师“扶”的作用便显现出来。具体可从两方面“扶”：

（1）在学生学习的难点上“扶”。如《拿来主义》一课，教师可在文章论点和论证的梳理上“扶”学生一把，如何“扶”，一是提供背景和论述类文本阅读相关资料，二是适时点拨。

（2）在学生的学习疑点上“扶”。又如《拿来主义》一文中，学生对于鲁迅撰写文章的意图比较理解，但是陌生化的语言和寓意深刻的论证技法难以快速理解，就需要老师适时点拨。

牵——用在学生的知识有了新的积累，智力也得到了较迅速的发展的时期。这一期间学生在心理上有一种新的渴求，希望教学平等，民主，富有激励性、鼓动性和竞争性。此时“扶”已失去了积极的意义，就应重在“牵”。

采用的教法主要为三种方式：讨论、集中汇报和抢答竞赛。

“讨论”利于学生相互启发，取长补短，利于学生总结自己的闪光点和失误点。这种做法适宜于学生在运用讲读课的知识、技能自行读自读课文的过程中水平参差不齐、理解问题深浅有异的状况。

“集中汇报”是老师在设计自读练习，每组分担不同题目，在本组努力研讨的基础上，用专门的时间让各小组汇报结果。这种做法目标单一，利于激发学生的自读兴趣和热情。

“抢答竞赛”则利于相互竞争，适合初中生和高一学生的好动好胜的心理。

这些方法，无不体现教师的主导作用——“牵”学生去突破难点，解决重点。

“引”——适宜于高二高三学生。高二高三学生较之高一学生，显得较为稳重些。不愿意重复别人已知的东西，不愿意回答一些很简单的问题，不迷信教师，喜欢争论，对已有的结论持批评态度。弱点是好冲动，思想上易走极端。为了避除这一弱点，“引”的作用显得很重要。但光“引”不够，教师要将自读的自主性、独立性放在突出的位置，其具体的做法有：

（1）模仿法——让学生根据自读提示、注释、思考练习题，模仿教师对讲读课文分析的方法，自己阅读，研究课文。

（2）练习法——教师根据教学目的、教学重点对自读课文从词到篇，精心设计相关练习，让学生在课堂上自行完成，训练学生运用知识方法的能力。

（3）比较法——让学生把讲读课同自读课文有关篇目相比较。比用词，比思路，比结构，甚至让学生把同一体裁、同一题目、同一内容的习作，与课文作比较，使学生获得启迪、训练，培养能力。

（4）测试法——可口试，也可笔试，方法灵活多样。只要能切合学生实际和班级实际，或老师测学生，或小组互测，或对某一小组或某一学生点明对象测试，或抽签测试，或擂台测试，或学生集中测试老师（老师若被难倒，则测试进行理想境地）。

“放”——针对高二高三主要是高三学生而言。因为这一年龄的学生思维已趋于成熟，步入了抽象思维阶段，思维具有深刻性、独立性和批判性，大脑和神经系统逐渐成熟，兴奋与抑制趋于平衡。他们能按学习需要，独立自主地安排自读，极为讨厌保姆式或监管式教学。这一阶段的学生应接近“不需要教师教”的目标，即将实现“自能读书”的目的。这一时期的自读课应表现为一种独立、自主的活动，教师只起组织、督促、检查的作用。

另外学生的自读在此期间，通常可采用自读笔记法、“研读——对照——自拟”提示法等。

自读笔记法，内容包括（1）思路与结构（2）内容的理解与把握（3）写法简析（4）优美句段积累（5）写的训练，水平高的可写点鉴赏性文字，水平低的可写点心得与体会。

“研读——对照——自拟”提示法。通过对提示探究的过程，把握课文内容与艺术特点。

教师还可组织进行展览评比，即每组或每人自行设计的练习，然后将练习与答案办成手抄报在班上展览，组织评委会就题型设计、内容结构、书写能力、版面设计，分项打分，评选出优胜者。

从问题的产生与解决来叙述，“因材施教”是古代教学论和现代教学论的一大原则，对讲读课适用，对自读课也适用。自读课的教学必须遵循这一原则，否则学生定会一无所获，教师定是事倍而功半！

自读课文教学对学生自主阅读能力的提升有着至关重要的作用。它不仅为学生创设阅读方法实践的平台，促进阅读知识向阅读能力的转化，同时还链接课内阅读与课外阅读，增加学生的阅读量，拓宽学生的阅读视野。总而言之，自读课文借助编写体例的改革，深化了阅读教学的引导与启发作用，借助旁批与提示取代课后习题，给予学生充分的自主阅读空间。在此基础上，教师应当合理调整自读课文的教学策略，确保在学生自读的程中进行适时、适度的引导与启发，真正能够使学生内心的情感思维得到触动、阅读能力得到有效培养，从而进一步促进中学生语文阅读能力的提高，深化语文核心素养的培育。总之，自读教学是课堂教学的延伸和补充，单靠教材内有限的篇目是不够的，所以新编教材每册另配1本语文读本，其中选有许多古今中外的好文章，这样便于学生树立“大语文观”。对于听、说、读、写这四种能力而言，“读”是基础，读得多，积累的材料就丰富，知识面就广，自然就有助于写和说;会读了，当然就能促进听说能力的发展，并且多读书、读好书还有助于学生树立正确的人生观和价值观。因此，通过以上自读教学的尝试，一定会使学生形成良好的自读习惯，增强语文修养，提高语文能力，达到“书读百遍，其义自见”的境界，从而促进课堂教学，促进语文整体性教学任务的顺利完成。

参考文献：

[1]中央教育科学研究所.叶圣陶语文教育论集（上册）[M].教育科学出版社，1980.8.

[2]邵榮.调动心弦触发学思[J].课堂教法实践，2019.6：109.

[3]张必隐.阅读心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2004.

[4]倪文锦.挑战与应答：语文教学科学化、艺术化的追求[M].济南：山东教育出版社，2012.5.

[5]朱绍禹.中学语文教学法[M].中华书局，2015.8.

[6]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，1980.

[7]吴忠豪.语文本体性教学内容研究[J].语文建设，2014（12）.

[8]何赐仁.义务教育语文教材编写的争论与思考[J].语文教学通讯，2016（6）.

[9]王继明.高中语文自读课文教学的思考与对策[J].读与写杂志，2019.2（16）：64-65.

[10]蒋军晶.让学生学会阅读：群文阅读这样做[M].北京：中国人民大学出版社，2016.7.

（本文获第十六届全国语文教师四项全能竞赛一等奖）