关注微言大义 发展言语思维

孔维春

“阅读是获取信息、认识世界、发展思维、获得审美的重要途径。阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”就语文老师而言，要引导学生展开文本阅读活动，在各种预设或随机的对话中进行言语思维训练，精研文本、设计教案活动、了解学情、组织并实施教学等环节都很重要，缺一不可。其中，教者对教材的深度阅读和精研开发是先期的必备条件，是实施教学的信息准备和技术支撑;缺少对教材的全面深刻的深耕细作，必然欠缺由课堂问题生发的引导学生深度思维的把控技巧，必然无法完成学生“与文本对话，与大师对话”的阅读期望，语文课堂教学也就只能停留在对文本的浅层次的感知上，必然无法达到提高学生思维能力、发展语言思维品质的目的。

教材选编的篇目，多是名家名作，代表了作家在特定时代或个人际遇下的素材选择、主题定位和语言风格。虽有“文章本天成，妙手偶得之”之说，但“文章千古事，得失寸心知”，好的文章总离不开作者苦心孤诣的“精心裁剪，密密缝制”，有很多看似不显山不露水的闲笔，其实都是作者的苦心经营。阅读这些文本，教师必须富有策略地引导学生捕捉关键信息、敏感信息，由此开启通向全面解读、深度解读的大门，完成言语思维和审美能力提升。本文不从宏观意义上对文本的“俯瞰式”解读作艺术性说明，仅从关顾微言大义的技术性层面上对文本作微观意义上的“由小见大”的解读，试图从常常被师生忽略的文本素材處入手，另辟蹊径，寻找到深度解读的最佳切入点，由此溯流而上，探寻作者表达的思想内涵和艺术表现技巧，以获得阅读、表达和审美上的诸多启迪。

一、关注文题

文题是一篇文章的总纲、眼睛，对全篇有辐射、统摄的作用。由此“原点”出发，可以观照全篇的选材、结构、立意，以至写作风格。自然，对文题进行深入地剖析解读和替换比较鉴别，势必会生发一系列的疑问，激活深研文本的诸多话题，直击文本核心地带，使思维渠道畅通无阻，诸多疑问层层剥笋，豁然开朗。

我在讲授《曹刿论战》时，采取了两种析题方案。其一，针对“曹刿论战”这四个字，让学生尽情地设计问题，将自我“阅读期待”变成具体的问题呈现出来。通过学习小组内合作探讨，小组间相互竞争，同学们由此生发的问题有①曹刿是谁？（身份、职业、特长等）②曹刿和谁“论战”？旁观者是谁？③什么背景下“论战”的？（师补充：时代大背景和事件小背景）④“论战”什么意思？（“论”什么“战”？）⑤如何“论战”的？（过程如何？“论战”的焦点是什么？）⑥“论战”的具体内容是什么？如何交锋的？）⑦“论战”的结局是什么？⑧“论”字表明通篇借助人物的许多对话来塑造人物形象的，为什么不用“说战”？⑨“论战”之后，在事件背景下采取了什么行动？结果又如何？（此问对“论战”理解片面了）⑩“论战”塑造了曹刿什么形象？……这些问题的提出，既横向拓展，又向纵深挖掘，是学生言语思维被激活的成果，是学生审题能力得以提升的重要途径，也为学生学会建构故事提供了无限的想象发展空间。这里的很多问题，也是文本必须回答的，经过大家讨论优化，删繁就简，筛选出最关键最需要解答的几个问题，学生循着这几个主线，按图索骥，进入文本的学习。在合作探究学习中阅读期待的问题不断得到揭晓，阅读期待的心理预期不断得到兑现、强化，学生思维和表达的欲望也就不断被激活、深化、点燃，呈燎原之势了。其二、导入新课后，我告诉学生本文原题是“齐鲁长勺之战”，让同学们先比较两题之异同（从事件主体、事件内容、表达方式和人物塑造手段），再由学生回到课本寻找答案，选择两个题目中哪一个更适合于本文。一切让学生去探究思考，寻找问题的答案，并给予合理的解释。这种思维的碰撞，言语的交锋，是培养发展言语思维的契机，教师要努力创造更多这样的机会，让学生在“是与非”“断舍离”的纠结中逐渐建立起规范的科学的言语思维模式，形成良好的思维品质。

在讲授苏教版《鼎湖山听泉》一文时，我让学生抓住文题中的“听”设身处地地想象如何描写泉声，进一步强化全篇本应从“听觉”角度全方位描写泉声这一基本认识。在取得这种认知共识之后，学生速读全篇，找出全篇写“泉声”的段落，结果发现写“补山亭”和“庆云寺”的三个自然段和“泉声”毫不搭边。进入文本解读时，我先搁置这三个自然段不议，带着同学们尽情地去欣赏活泼生动的“泉声”之韵和作者枕泉而眠的幽思遐想，去领悟鼎湖山泉水“孕育生机，滋润万木，是鼎湖山的灵魂”的主旨，继而陡转话锋，抛出问题——只写“鼎湖山泉声”足以表现、支撑这个主题吗？学生回望被忽略的三段文字，经过深入的研读思考，得出这样的结论：写补山亭所见葱绿山景和庆云寺因生态得到保护而香火鼎盛，游人接踵的盛况，正是突显鼎湖山泉水滋养孕育之功，是由“泉声”到主题的自然过渡和必要陈述。无此，则主题表达就显得刻意和不济。

“学则须疑”“在可疑处需疑”，疑惑是开启言语思维模式的钥匙，释疑则是思想准备，逻辑推演和言语运用的过程。在该疑处不疑，就会失去对文本进行精研的契机，忽略言语思维的训练。在讲授汪曾祺的散文《昆明的雨》时，很多老师只是止步于对几幅画面之美的欣赏，忽略了一个最基本的事实：题目是《昆明的雨》，而文中直接写雨的篇幅不多，从常规的文章写作要求来看，是不是有“偏题”之嫌呢？如果这个问题得不到妥善的解决，那么学生就会带着疑惑上路，就会混淆思维，形成模糊的概念。学生思考后应该明确：昆明的雨，是永驻在心间的雨，是引起回忆的触点，是物线，也是寄寓着乡愁的情线，它飘飘洒洒，清明和平，温馨缠绵，为所有的景、物、人、事涂抹上鲜亮的色彩，每一帧画面都那么恬静生情，新鲜怡情，又夹带萦绕不散的忧郁乡愁——体现了“形散神聚”的散文特点。

二、关注词语

词语是组成句子的基本单位，是言语思维的最小元素，词语的精准使用是文章表达的需要，也是作者在长期的语言文字写作实践中积累的一项基本能力，是其语言素养的综合体现。学习者需关注这些看似无意实质耐人寻味的词语，穷根究源，追溯其蕴含的言外之意，弦外之音，方能达到对文本全面而深刻的解读和反思！

在《曹刿论战》一文中，当同乡劝阻曹刿“肉食者谋之，又何间焉”时，曹刿回答“肉食者鄙，未能远谋”后“乃入见”。“乃”释为“于是、就”，看似平常的一个词，设身处地地一想，内涵却极其丰富的，对塑造曹刿形象意义极大。试想：同乡劝阻曹刿参战，无论是出于怨愤鲁庄公“小惠未遍”，还是本身格局就小，“事不关己高高挂起”，还是骨子里根本就没有“皮之不存，毛将焉附”“国家兴亡，匹夫有责”的家国意识，不可否认的是，同乡应该毫无妒忌之心，他的建议绝对是关心曹刿的——劝他不要去趟这一汪浑水，以免惹得一身腥臊，不堪其辱。两相比照，曹刿之“乃”是对同乡的婉拒，是对此种自私自利的决裂，是壮士一去不还的决绝，显示出他的思想高尚，态度坚决，意志坚定，行动果决，深明大义，舍身取义，义无反顾。他的爱国是自然而然发自内心深处的，是最朴素热诚的，最无私无畏的，最豁达敞亮的。他是带着一颗心去的，与高官厚禄无关，只有初心，不问西东。后来，“既克，公问其故”，曹刿有“惧有伏焉”，一个“惧”字，不可作表象上的消极认知，应从积极方面解读曹刿的心理：“惧”，不是胆怯害怕，“兵者诡道也”，是曹刿在不知敌情的情况下出于本能的一种担忧，符合战争常态，展现了他在纷扰的战场上能够做到从容镇定，实事求是，谨慎周至，谋深虑远，具有善于调查研究，精于搜集情报的本事。经过学生的讨论研究，由分歧到趋同，大家对曹刿人物形象有了更丰富更全面的认知，还原了真实的立体的曹刿形象，而不是教学参考书上概念式的人物了。

再說“肉食者鄙”中的“鄙”字。这是曹刿入宫晋见前对包括鲁庄公在内的当权者的评判。这是“见识浅陋，目光短浅”的意思。这个“鄙”字可谓是一字胜万言，起到了辐射全篇的作用，无论鲁庄公的战前政治准备，还是战时的鲁莽攻击，还是战后懵懂蒙昧，都统摄在“鄙”字之下。这样的话，学生对鲁庄公的人物形象理解就有被提前“圈定固化”的可能，如果教者不能够及时纠偏，不及时引导学生对人物进行客观的多元解读，学生就会陷入“先入为主”“人云亦云”的思维怪圈，从而缺失自我发现、自我反思的意识，开展言语思维训练也就不可能了。试想想，“齐师伐我，公将战”，“将”字，都说庄公鲁莽急躁，但大军压境，兵临城下，庄公闻警而动，丝毫不因昔日屡败之故事而心怀恐惧，反而不畏强敌，敢于放手一搏，其卫国之心，明日昭昭;曹刿“想见鲁庄公”是一种可能，而“鲁庄公接见曹刿”则是一种必然，源于庄公的“握发吐脯”，礼贤下士（当然，开始你也可以曲解为情势所迫，“病急乱投医”）;庄公能够在朝堂之上坦率地、毫不掩饰地回答曹刿三问，可见其为人之坦诚，救国之心切，纳谏之诚恳，为政之厚道;在战场上，对于何时可以攻击，何时可以追击，这确实是庄公的短板，他确实是标准的非专业人士，但这不妨碍他用人不疑，全权相授，对曹刿言听计从，甚至是唯命是从了，听贤者的高见有什么错？不掉价也不掉粉的！至于战后的自暴己短，诚恳求教，不耻下问，真是妥妥的难能可贵啊！试问，千年古代史，世间君王无数，有谁人能有此坦荡胸襟，有此肝胆相照？回到前文，在几经问答之后，鲁庄公就完全信任曹刿并委以重任，如果这不是鲁庄公押上鲁国命运的一次赌博的话，那就是鲁庄公绝对具有过人的知人之明和用人之明。庄公，不智而明！

在此，“肉食者鄙，未能远谋”是一个约定俗成、固化了的共识，但它恰恰又是个很好的思维燃点和课程设计的高潮点，教者可以利用它进行很高明的教学设计，一步步将学生引入已经预设的认知陷阱，并且通过学生自行例证不断强化这种认知，在感觉到人物评价已经收尾时，老师可以通过设计一系列的问题：如果鲁庄公不愿接见曹刿会如何？如果鲁庄公没有“小大之狱，虽不能察，必以情”会如何？如果战场上鲁庄公一意孤行会如何？如果战后鲁庄公沾沾自喜、自以为功会如何呢？借此打开学生言语思维的闸门，让他们在语言的交锋中实现固有认知的反转，完成对鲁庄公这个人物客观全面的、一分为二的鉴定。而这种客观、辩证的认识，从固化的结论切入，从惯性思维突破，会激发和开启学生多角度多元化分析问题的思维，让学生在反反复复的纠结权衡中消除思维的从众心理和片面狭隘，避免产生意义和逻辑上的曲解，最大限度地使其结论接近事物的真实，事实的真相，获得理性意义上的认知建构和阅读创意，获得言语思维和逻辑推理的跨越式进步。

同样，高尔基《海燕》中描写海燕昂首与乌云搏斗的场景时，在首、中、尾三部分分别用了“碰着波浪”“冲向乌云”，“穿过乌云”“掠起波浪的飞沫”和“在闪电中间，高傲地飞翔”三组句子，其中精准的动词分别与海面的风云变幻，组合成三组动态画面，这种“台阶式”的结构形式既层次分明地展现了革命高潮日渐临近的阶段性特征，又有梯度地展现了海燕与乌云闪电勇敢搏击的激烈过程，体现了革命先驱发动群众、领导群众、身先士卒、勇敢战斗的精神风貌，同时让篇末“让暴风雨来得更猛烈些吧”的深情呼告更加坚定厚重。学生在比较学习中，需要准确地诠释辨析这几组词语，由外在表现挖掘海燕内在的无畏品质、勇毅精神和坚定信念，体现了言语思维的思辨性特征和精确性要求。

鲁迅《故乡》一文中，在初遇杨二嫂的情节中，最后写道“圆规一面愤愤的回转身，一面絮絮的说，慢慢往外走，顺便将我母亲的一副手套塞在裤腰里，出去了”，这几个叠词，极尽其妙，将小生意人杨二嫂自私贪婪，刻薄精明，势利市侩的形象刻画得淋漓尽致。教学设计就是引导学生想象杨二嫂正面形象：“愤愤”，可以想见她面部僵硬，满脸灰云，怒形于色的神态，她的恭维和热讽既没有得到任何表示亲近的呼应，更没有得到任何物质上的应有的回报，她恼羞成怒，嘴一撇，头一甩，手一挥，身一转，扭头而走。当然，从后文可知，“愤愤”是有着明确的目的的，也许并非是第一次了。“絮絮”是碎嘴，唠唠叨叨的意思，它是一种烟幕弹，既发泄着心中对迅哥儿的不满和愤懑，又是一种吸引他们母子俩注意力、从“道德和精神的制高点”打压迅哥儿们的有效手段，“慢慢”配合着“絮絮”，完全是一种故意，凸显了落魄商人的贪心算计和对财货的占有欲，在转身到出门的这一瞬间，她一点点往外蹭步以延缓时间，眼睛却借机不停地四下里搜寻可以顺手牵走的“羊”——大件带不走，又太明显;小件不太值钱的不太实用的也不要，于是“我”母亲的手套成了牺牲品。可见，她今天登门就是为了有所得的，而且必须有所得。得不到，她会把街骂死的。通过这样的代入想象，充分讨论，丰富形象，学生才能准确地把握杨二嫂的内心世界和形象特征，才能对旧世界从经济到精神上迫害虐杀百姓有了更具体更深刻的认识，才能明白鲁迅“改造旧世界，建设新社会”的强烈愿望。

三、关注句子

句子是语言运用的基本单位，是组成文章的重要成分，它由词、词组（短语）构成，能表达一个完整的意思。就具体的文章写作学来说，每篇文章都应该有一个或多个有着重要意义的关键句，从内容或结构上的作用来看，通常有以下几种类型的句子：

①从内容上说，指那些内涵较为丰富而且具有提示性或引导性的语句。

②从结构上说，指那些结构比较复杂，对理解文意有关键性影响和启示的语句;细节描写，有暗示情节发展伏笔作用的句子。

③从表达上说，指那些表达诗意、寓意深邃的语句。

④从语句特点上说，指那些对文脉的推进与转接有关键作用的中心句、总结句、过渡句和特殊句式的句子。

⑤从作用上说，指那些能点明主旨、显示脉络层次、凝聚情感的关键性语句，即人们常说的“文眼”句。

⑥从出现的频率说，反复出现的句子也是重要的句子。

《义务教育语文课程标准》要求：“体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用。”在具体的语境中分析句子的含义和作用，包括分析句子的表层、深层含义，体味句子的弦外之音，理解句子表情达意的功效，分析修辞手法运用的妙处，品味特殊句式使用的表达意图，以及对抽象的句子进行阐发或使之具体化等。培养学生的言语思维能力，必须使其置身于一定的语言环境，对情节人物情境有很好的“融入感”，对论说文的逻辑语境有透彻的把握，才能让学生的言语思维有明确的“切入点”。同时，带有启发性的问题设计和课堂追问是打开学生言语思维的最佳途径和有效手段，能够激发学生活跃的思维，增强论辩的竞争色彩，培养良好的逻辑思维能力，让学生的言语思维日渐规范理性纯粹。

在“秋思之祖”马致远《天净沙·秋思》中，有“小桥流水人家”一句。我的设计是这样的：①结合首句“昏”字，运用丰富想象，描述这句话展示的画面（要有动态美）。②在第一问的基础上质疑：此句与全曲的意象特征和情感基调迥然相异，裁还是留？说明理由。第一问，学生展开丰富想象，不断补充，画面逐渐清晰明确丰富起来：有旷野烟村，有玲珑石桥，有流水淙淙，有鸡鸣犬吠，有唤归乡音，有牧归儿童，有袅袅炊烟，有昏黄的映窗烛光，有人家晚餐时欢声笑语的温馨画面等等。第二问，通过分组讨论，得出以下结论，这一句表现了乡村风景简约，乡居生活安逸和家人团聚温馨，与天涯孤旅眼中的苍凉萧瑟秋景，与游子孤独落寞的处境形成强烈的反差，一暗一明，一静一喧，一冷一暖，深深地刺痛着游子脆弱敏感的内心，进一步强化了作者内心的孤独寂寞、凄凉无奈，当然，就是这点暖色调，也给了古道独行的断肠人一点点人间的温暖和安慰，使他对温馨家庭的遥想渴望达到了情感的巅峰，使他归家的脚步更加急迫了。

还说汪曾祺《昆明的雨》。文中第二自然段和最后自然段都写了这一句“我想念昆明的雨”，经过讨论，学生明确：这不是简单的重复，从修辞的角度叫“反复”，从结构上来说是“首尾呼应”。比较其思想情感表达不同，又得出以下结论：第二自然段“我想念昆明的雨”首先是引出回忆，导出话题，交代叙事主体和写作对象，“想念”二字表示某种触景生情而滋生的回忆，但这只是叙述前的准备动作，与情感无多大关联。比较而言，末句的“我想念昆明的雨”就显得感情充沛，意蕴深刻。首先它从结构上呼应了第二段，进一步强化了对昆明的雨的一往情深，也是对上文回忆内容的一个总结。全篇的回忆，都带着昆明雨的润泽温馨，菌子是带雨的，杨梅是带雨的，缅桂花是带雨的，小酒店里淡淡的乡愁也是带雨的，昆明的雨就是那么多情多义，缠绵温婉，笼罩了所有的美好回忆，使人情涌难抑，这一句就是“情到深处自然浓”的深情告白，是情感发展的高潮，至此作者情不能已，千言万语化作一句简淡质朴的话“我想念昆明的雨”。

经过了很多年，我才读懂了朱自清散文《春》第三自然段中的“风轻悄悄的，草软绵绵的”。本段有四句，首两句写景（小草），中间一句写人的活动，最后一句写景（风、草）。对此，我一直腹诽、难解：为什么不把第四句放到第三句之前，让写景句合并起来呢？讲课时，我把此问题抛给学生。我为此设计了这样几个问题：①两种景物特征是什么？（简单）②是通过什么感官描写的？（简单）③（鉴定：此句是写人物感受的）什么时候人才能有这样的感受？人在哪里？干什么？经过探究讨论，大家一致认为，这一句紧承上句人们的活动，是表现人们运动过后，疲惫不堪地仰面躺在草地上，看蓝天白云，快乐地享受着悄悄拂过耳际的轻风，温软柔顺的春草，从人的心理感受来展示春天给予人们的美好感受，其乐融融，其情洽洽。可见，如果固执地认为这是写景句，就不能够很好地深入文本的语境去体验这种写景中的叙事性，感受此种生动和闲适，就不能够理解这句景人合一的自然美。

所以，走进语境，才能更好地揣摩写作者的匠心独运，才能在言语思维中提高自身的阅读欣赏能力，提高对美的感悟能力。同样，对《社戏》中“真的，一直到現在，我实在再没有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戏了”，对《孔乙己》中“我到现在终于没有见——大约孔乙己的确死了”，对《藤野先生》中“先生纠正我的解剖图”一段的对话等等，都应当引领学生身临其境，置身故事之中，才能使之走进人物内心世界，作出恰如其分的认知、辨析和点评，提升言语思维品质。

四、关注细节

细节描写是指抓住生活中的细微而又典型的情节，加以生动细致的描写。归根到底，细节描写是为塑造人物形象服务的。细节往往体现人物最典型的细部特征，或者人物最隐秘最复杂的内心世界，故而，细节描写越细腻就越生动，人物也就越鲜明。从写作内容来分，有肖像细节、神态细节、动作细节、语言细节、心理细节、环境细节、物件细节七大类。

细节描写最基本的一类是动作描写。在赏析细节描写时，要引导学生分析人物产生这个细节的时代背景、事件背景、原因和动机，深入探究人物内心世界不可告人的隐秘，在契诃夫的《变色龙》中，警官奥楚蔑洛夫因为多次听信看客和手下叶尔德林的说辞，以致误判狗主身份招致众人嘲笑，又有可能会因得罪狗主祸及自身官位不保，内心极度恐慌不安，以致燥热或发冷，一会儿要脱大衣，一会儿要穿大衣。这些动词，抓住人物不经意或不被注意的细微动作，对描写对象作动态刻画，借以突出人物微妙的内心世界。这个动作细节是奥楚蔑洛夫借以掩饰自己人前尴尬、内心恐慌的假动作，体现了他色厉内荏趋炎附势的本质。作为统治阶级中的一员尚且为“狗咬人”这件小事而忧心受到牵连，那么警官口口声声鼓吹的“法律秩序”也就是一纸空文了，沙皇倡导的所谓民主的虚伪性也就可想而知了。这件标志他身份的大衣也就成了警官演绎欺下媚上、愚昧自欺的不可或缺的一件道具。大衣是物件细节。

《孔乙己》一文，在写到孔乙己分茴香豆，孩子们围着他还要茴香豆时，孔乙己着了慌，伸开五指将碟子罩住，弯腰下去说道：“不多了，我已经不多了。”直起身又看一看豆，自己摇头说：“不多不多！多乎哉？不多也。”这一连串的语言、神态和动作的细节描写，极其形象地展现了他穷极寒酸，了无趣味的生存困境，表现了他固守斯文清高，欺人自欺的内心无奈，刻画了他孤独落寞，无人过问的酸楚凄凉形象。

细节描写也可以巧借标点符号。这一点，鲁迅先生是高手。《故乡》写到“我”和闰土久别重逢，闰土态度恭敬起来，分明地叫道：“老爷……”这个省略号，是闰土长时间的沉默自哀，是“我”的心灵震颤，不可名状。这个省略号，减省了闰土内心无限的纠结和苦痛，也将“我”和他完全地无情地阻隔开来，致使“我”从“友情纯真依旧”的云端重重地跌落到尘埃，遍体鳞伤，玻璃般的心碎一地。等级差距，尊卑有序成为我们再也无法回到从前的刽子手。《从百草园到三味书屋》中写先生读书，运用了颤音符号“～～～～～～”，形象地表现了先生读书入神，神态安详，思接千载，语调抑扬顿挫，身子前仰后合的形象。让人忍俊不禁，但又由衷欣赏。

阅读是学生的个性化行为，是言语思维得以发展的载体和有效手段。教师应引导学生钻研文本，提倡多角度、有创意、有反思、有批评的阅读，使之在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，拓展思维空间，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。当然，在深度解读文本的要求下，关注微言大义，其意义和效能不言而喻，但也要防止逐字逐句地过深分析和远离文本的过度发挥，破坏了对文本的整体性阅读。