接受美学视域下高中语文跨媒介阅读教学策略

【摘要】当前，随着互联网、自媒体等新技术的应用与发展日益扩大，人们获取信息的方式乃至思维方式都发生了迥异于纸媒时代的结构性变革。在此背景下，“跨媒介阅读与交流”学习任务群的提出，是对时代发展的顺应，也是语文学科自身发展的必然。通过接受美学的读者与文本理论，可以针对跨媒介阅读的生成性、关联性和批判性的实践特点，通过使用语图式策略、批判性策略、混合式策略等教学策略，更好地在新技术革命背景下完成“跨媒介阅读与交流”学习任务群，科学而形象地认知网络阅读，完成阅读意义的建构，最终实现师生言语生命的共同成长。

【关键词】接受美学;高中语文;跨媒介阅读

【中图分类号】G632             【文献标识码】A               【文章编号】1672-0490（2022）03-132-03

【本文著录格式】陈锋.接受美学视域下高中语文跨媒介阅读教学策略[J].课外语文，2022，21（03）：132-134.

当前，随着互联网、自媒体等新技术的应用与发展日益扩大，媒介融合已然成为时代发展的现实需求，人们获取信息的方式乃至思维方式都发生了迥异于纸媒时代的结构性变革。在此背景下，“跨媒介阅读与交流”学习任务群的提出，是顺应时代发展要求，也是语文学科自身发展的必然。如何更好地在新技术革命背景下完成“跨媒介阅读与交流”学习任务群，科学而形象地认知网络阅读，完成阅读意义的建构，最终实现师生言语生命的共同成长，接受美学的读者与文本理论为我们提供了一个崭新的视角。

一、接受美学视域下高中语文跨媒介阅读实践的特点

（一）生成性：期待视野——交互

期待视野是接受美学理论的核心观点，是指在文学接受活动中，读者以往的知识、技能、素养、品质、经验等综合而成的一种欣赏要求和欣赏水平，对具体阅读形成一种潜在的审美期待。这种审美期待反映在任何一种阅读方式下的任何一次阅读活动，自然也包括了网络阅读或跨媒介阅读。伊瑟尔认为：“文学意义的实现既非完全在于文本，也非完全在于读者的主观性，而在于双向交互作用的动态建构。”因而，期待视野的形成是读者与文本互动形成的过程，它与传统的课堂阅读教学不同，它不是一次单线程、单向性的课堂活动，而是多线程、双向性的互动建构。随着信息时代的发展，网络阅读形成了非线性、超文本、交互式的特征，这种特征将阅读的主动权交到了学生手中。内在意义的建构、文本空白的填补、召唤结构的建立将一直处于未完成状态，学生的期待视野达到空前的放大，在拟态或者真实情境下的跨媒介阅读中，学生的阅读活动将一直处于信息互相交流、持续建构的过程。从文本接受的角度来说，文学作品的审美接受过程正是学生的期待视野与文本视野相互作用、交互融合的过程，学生在阅读过程中，期待视野不断得到满足，文本的意义得到期待视野内在建构的支持而更加丰满和突出，学生的文学生命得以充实，实现了学生认识的发展和言语生命的成长。

（二）关联性：召唤结构——融合

跨媒介阅读本身就是一种关系型的课程形态，不同媒介形态的关联、不同媒介文本的互文、不同阅读方法的切换，都与关联性天然契合，因而成为课程结构中的基本课程向度。从技术角度来看，真实情境下的跨媒介阅读，通过“节点”——超链接，将文本、图表、音频、视频、动画、图片等建立广泛的联系。从逻辑角度来说，非连续性的信息通过文本内在的逻辑关系形成某种关联性，读者依循这样的关联性构筑属于自己的文本意义的解读。这些关联性使文本的意义在多维空间出现了多种重构的可能，并提供了无限大的结构空白与读者参与的广袤空间。即文本意义的不确定性与关联性构成了文本“召唤”，而“召唤”又极大地激发读者根据各自的“前理解”形成对文本包蕴的“未定性”進行想象和填充，并在网络空间中超越时空限制进行交流与互动，最终融合而形成新的文本意义。这样的创造过程在课外阅读实践中更能体现其优越性。且这样的创造过程将超过以往在传统课堂教学中封闭的、单一的、线性的传播方式，超时空的解读方式使文本的未定性和空白点不断增加又不断填充，并不断赋予新的意义，最终融合形成一种螺旋上升的解读结构。

（三）批判性：个性解读——批判

高中语文跨媒介阅读是学生对自媒体时代信息选择、辨析、评价的一次践履，是媒介教育功能与学生践履能力的一次对接，也是学生利用不同媒介获取信息、处理信息、评价分析信息的一种挑战和考验，如何在纷繁复杂的真实语言情境中更好地辨识、分析、评判媒介信息成为跨媒介交流中最为重要的任务目标，而其首要培养就是批判性思维。接受美学认为艺术作品的生命，“始于它成为接受者的意识中的事实之时，始于它与接受者的世界观和审美标准发生关系之时”。因此，在跨媒介阅读时，我们应该不断引导学生从线性思维指导下的“连续性”阅读理解方式转向“非线性思维”指导下的“非连续性”阅读方式，寻找不同媒介文本之间的区别与联系，加强语图互动表意和关联性理解，发现更多有价值的“空白点”，挖掘文本中有意义和价值的“不确定性”，在这个过程中，进一步培养学生的筛选、整合、辨析、评价信息的能力，形成批判性思维，对文本产生有意义和价值的个性化解读。

二、接受美学视域下高中语文跨媒介阅读实践的教学策略

当今网络科技发展迅猛，5G、人工智能等技术的逐步发展成熟，数字通信技术正在重新塑形原有的社会结构和形态，跨媒介阅读的真实情境早已不是课本上的纸上谈兵，而是切入到真实可信的社会场域，层出不穷的信息单体或信息群考验着人们的判断能力、批判性思维能力。进入高中语文教学领域的跨媒介阅读不能再以简单的“非连续性文本”阅读题替代，而应该进入真实情境中寻找切实可行的教学策略。笔者根据近几年的跨媒介阅读实践，在接受美学的视域下，试提出以下三种教学策略。

（一）语图式策略

在媒体融合时代，媒介的数字化和图像化直接推动了阅读接受方式的改变。文本意義的接受场域从平面化的纸质文本界面变成了立体化的虚拟互动空间，文本形态的改变必然促成文本接受的改变，读者的期待视野、文本召唤结构也出现了新的变化。语、图、文一体的“超文本”的诞生让文本界面（网页）也成了一种阅读对象，计算机编码的句法和结构与传统意义上的文字文本互相依存、互相影响，共同建构了超文本叙事的集文字、图像、声音等所有表意符号在内的多元互动的“传—受”语境。在这种语境下，传统的单一的、线性的阅读范式已不能支持，多路径、非线性的阅读范式成为新的文学接受方式。因此，要理解这样的跨媒介文本，就需要在文本接受过程中建立“语图共生”的教学策略，对文本意义进行再塑造，成为接受视野中可被理解的东西。

语图式策略的关键在于建立一个新的“语图”系统，将原本散开的文本状态通过一些意义节点（“空白点”）的关联聚合起来，这个由散乱到聚合的过程，需要学生运用一定的技术手段，对跨媒介文本进行符合自己的个性化理解的编辑。它不仅考验学生的筛选信息、分析信息的能力，也考验着学生的逻辑思维能力和文本创造能力。如让学生通过自建电子书的方式，将自己对文本的理解结合声音、图片、动画等形式融为一体，完整地演绎跨媒介文本表意的全过程。接着，将电子书上传至教学平台或者互动空间，通过电子书的“跨媒介文本”属性与多种表意符号之间的即时互动功能，极大地解放了阅读、写作、接受、反馈等诸环节，真正把融媒体语境下的文本意义活动变成集“听、说、读、写”为一体的审美体验。

（二）批判性策略

批判性策略不是将新课标中“跨媒介阅读与交流”任务群与“思辨性阅读与表达”任务群进行简单的嫁接和拼凑，诸如将《林黛玉进贾府》与1987年版的电视剧《红楼梦》对照阅读、观看等，这些操作不过是折腾文字文本，“跨媒介”的“批判性”事实上是无法较好达成的，只能停留在较为粗浅的层面。事实上，由于超文本是一种动态开放的网状结构，文本之间的多维交叉产生了大量的意义空白点，这些众多的开放式的空白点，可以伸向任何其他地方的文本，从而产生无限大的意义空白空间。因此，从文本接受方来看，在跨媒介阅读过程中，意义空白点的指向是多元的、多向的、多维的，但只有确定文本内的“未定”、填补文本内的“空白”才是有意义的创造性的阅读。

批判性策略的关键在于教师需要设置合理的“空白点”，或者在批判性阅读中引导学生主动地挖掘不同媒介文本中具有讨论价值的“空白点”。这样的引导来自教师自身媒介素养的提升，来自师生长期的批判性思维训练，一次成功的跨媒介批判性阅读需要明确的教学目标、精心的教学设计和良好的临场应变能力。如浙江杭州外国语学校的倪江教师就进行了一次较为成功的跨媒介批判性阅读的尝试。为了更好地诠释“好莱坞叙事”，他选择通过分析好莱坞动画作品《月神》和荷兰动画作品《父与女》进行比较，了解“好莱坞叙事”的特点：情节套路化、人物定型化、影像奇观化，从这些“意义空白点”出发，进而充分激发学生理性思辨的热情，对“好莱坞叙事”进行客观、理性的价值判断，以形成学生跨媒介批判能力。在每一次思辨中，围绕着既定的文本意义“空白点”——好莱坞叙事“万能公式”，他引导学生不断地追问、破解、反思，在驳杂的观点场域中聚焦问题，将讨论引向深入，在哲学、思维层面培养学生的自由思想和独立人格。从整节课的教学过程看，我们可以发现，批判性阅读策略的达成，对师生的媒介素养、思维品质都提出了较高的要求。

（三）混合式策略

在阅读实践中，我们可以将跨媒介阅读看作不同媒介、不同阅读方式整合的一种混合式阅读。这种混合式阅读利用不同纸质媒介、数字媒介等阅读的介质和平台，采用自主合作阅读和教师导读、休闲式阅读和学习探究式阅读的有机整合的阅读方式，达成跨媒介阅读的完整应用。《普通高中语文课程标准（2017年版）》指出“教师要在学生感兴趣的媒介应用领域，创设应用场景，引导学生在实践中理解有关媒介对人们学习、工作、生活等方面的影响，并归纳分析，形成学习成果”。从接受美学的角度来说，将文本视野和期待视野进一步融合，强调教学情境的应用性，追求课程资源的深度整合，使文本接受的形式由读者单向模式转向群体协作者多元交互模式。混合式阅读是“互联网+”时代网络媒介思维在阅读形态中的体现，它基于O2O的阅读新形态，是“现代性、后现代性阅读文化的交叠”。

混合式阅读策略首先要求教师具备线上线下的混合式阅读的指导与开发的能力，教师需要具备一定的媒介素养和技术素养，组织学生积极参与到融媒体的平台建构中。其次，混合式阅读策略将在文本接受的层面推动阅读行为和阅读文化的变革。教师根据不同的阅读内容，通过多元媒介结合实现虚实结合的混合式阅读，优化学生的阅读体验和阅读效果，从而激发学生的内在阅读动力。比如采用主题式组合，选择主题思想近似或者相反的资源进行主题比较式的跨媒介阅读，发现共同点或者差异点，引导学生寻找文本意义的空白点，准备把握主题，获得丰富的情感体验。当然，混合式阅读策略应该注意，面对多形态的文本，信息量的增加，势必造成更加多元的解读，一方面，我们要鼓励学生勇敢探索，包容他们的不同想法，另一方面，我们也要注意围绕有意义和价值的“空白点”进行有深度的探索，而不能游离主题，浮于表面，泛泛而谈，点到即止。

综上所述，在“互联网+”时代，“跨媒介阅读与交流”是适应时代发展的要求，也是语文学科在新时代发展的结果，其培养的媒介素养、批判性思维是语文学科核心素养的重要部分。在接受美学的读者与文本理论视域下，教师应结合跨媒介阅读的教学实践，针对跨媒介阅读的生成性、关联性和批判性的特点，扭转以往传统的心理认知结构和阅读范式，在新技术革命背景下完成“跨媒介阅读与交流”学习任务群，让学生在纷繁复杂、光彩陆离的网络世界中提升自身的审美趣味，坚定自己的立场选择和价值判断，在真正的阅读中汲取营养，获得自由与审美，实现自我言语生命的超越。

参考文献

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[7]倪江.一次跨媒介批判性阅读尝试[J].语文学习，2018（10）.

作者简介：陈锋，1982年生，福建福州人，本科，中学高级教师，研究方向为跨媒介阅读。