运用群文阅读培养高中生批判性思维

【摘要】信息社会的到来，对新一代的人才培养提出了更高的要求，对学生思维的培养和提升也被纳入新一轮的教学改革中。批判性思维在高中生思维发展中处于关键位置，在高中阶段基于群文阅读如何培养学生的批判性思维是语文改革中的重要问题。本文以群文阅读为平台，探讨批判性思维在高中语文教学中的培养问题。

【关键词】批判性思维;群文阅读;高中语文

【中图分类号】G632         【文献标识码】AA               【文章编号】1672-0490（2022）03-073-03

【本文著录格式】黄祖光.运用群文阅读培养高中生批判性思维[J].课外语文，2022，21（03）：73-75.

批判性思维以其强大的实用性和广泛且深远的影响力闻名于世，众多研究者探究它丰富的内涵，对其概念有不同的界定。罗伯特·恩尼斯的经典定义最为贴切，批判性思维是合理的、反思性的思考，着重于决定相信什么或做什么。批判性思维是2020年修订的课程标准要求高中生應掌握的思维，也是学科核心素养的重要组成部分。群文阅读是“在教师的组织指导下，师生按照一个或多个议题围绕着多个文本进行系统性建构，并形成共识的过程”。通过群文阅读培养高中生批判性思维，有助于形成学科核心素养。此刻开始，如非特别申明，本文所讲的群文阅读都是指普通高中群文阅读教学。

一、问题的提出

我国传统的语文课堂教学模式和学习方式影响深远，然而随着时代变化，教育思想观念迭代更新，传统的课堂已经不能满足新时代人的发展需求。苏联教育家凯洛夫的教学理念一度成为我国教育界的主流思想，当时课堂教学强调以教师为中心，以讲授教科书上的知识点为主要方式，重教而轻学。“红领巾教学法”曾经风行全国，然而直接或间接造成这样的“苦果”：教师忽视学生间的交流、合作，学生缺乏主动参与探索;教学上重视固定知识、巩固训练，忽视学生的思辨;过于重视技能，忽视学生对生活的关注。这就造成现在的许多“高分低能者”或“书呆子”，即拥有较高的学历，但面对工作和生活却手足无措。新一轮的课程改革试图扭转这种局面，于是倡导“教师为主导，学生为主体”的教育理念，注重学生个体差异、关注学生的个性发展、培养学生整体素质，语文学科担负着育人功能，在教学活动中，群文阅读已经逐渐被教师所接受并实践着，相关的理论研究和实践研究也日渐增多。通过群文阅读培养批判性思维，在当下具有相当大的教育意义。既符合语文核心素养的学生思维发展与提升的要求，也提升了学生思维能力和阅读能力，一举多得，因此具有较强的教育价值。

二、利用群文阅读培养高中生批判性思维的意义

当前培养高中生批判性思维的方法层出不穷，群文阅读以其较高的教育价值备受瞩目。利用群文阅读培养高中生批判性思维的价值基础是多方面的，首先，高质量的群文阅读离不开批判性思维。新课改推动伊始，温儒敏先生就指出群文阅读将带来教学上的新变化，并多次在全国教师培训大会强调它的重要，还在核心学术刊物发文阐释其优点。与此同时，新课改下的统编版教材在选文排列设计上，一改过去一课一文的风格，变成一课多文的群组形式，可见教材编写组专家们是多么鼓励教师们用好群文阅读。

其次，批判性思维有利于开展群文阅读。从教师角度出发，使用批判性思维设计群文阅读，有意识地将批判性思维渗透到课堂教学的每一个环节，对培养学生的批判性思维来说，其效果是显而易见的。从学生角度出发，带着批判性思维进入群文阅读的课堂，可加快阅读速度，在反思和质疑中突破思维桎梏，发展批判性思维。

最后，二者兼容助力学科核心素养提升。群文阅读和批判性思维具有较多共通之处，取其长处融合为一，以此培养学生，将有助于凝练学生的批判性思维能力，促进其核心素养的提升。

三、合理利用群文阅读培养批判性思维的策略

要改变学生对语文学习缺乏兴趣、不擅长批判性阅读和思考的现状，教师应注重优化传统的教学法，注重在阅读文本中提出质疑，开展批判性阅读活动，鼓励学生主动思考，进行开放性讨论并开展实践活动。群文阅读无疑是一剂良药，将打破僵化教学法带来的沉闷课堂。在阅读与鉴赏活动中，学生应不断充实精神生活，完善自我人格，提升人生境界，逐步加深对个人与自己、个人与他人、个人与国家、个人与社会、个人与自然关系的批判性思维思考和认识，注重当代性和批判性解读，不随波逐流也不拾人牙慧。群文阅读以可议性议题和异质化文本，非预设性讨论的学习活动，在阅读教学中独树一帜。尤其是群文阅读以其独特的讨论辨识，进而培养批判性思维的学习活动，从它一问世，就备受研究者关注。

（一）选择异质化文本

教科书选用的课文大多数是相对独立的文章，编者关注名家大作，重视思想积极、内容健康，也特别选用体裁和表达方法值得作为范例的作品列入教材。这就意味着单篇教学时，通过突破选文某一方面的难点，掌握其优点即达成编者所愿。然而群文阅读需要教师在备课时，就要对课外资源进行多元化开发和多元化利用，选择异质化文本以满足教学之需。依据议题的特点，选择一组乃至一系列异质化文本，把文章优化整合，在比较、质疑、讨论、归纳中发现不同文本之间内在逻辑关系，这是群文阅读教学设计的必经之路。

选择异质化文本，避开同质化带来的重复低效学习。普通高中生的学习绕不开文言文。选择相异体裁的文本组合，注重异中得法。“五四”之后，中国出现了以白话文入诗的潮流，为诗人表达情感开辟了自由的空间，然而传统的诗词仍为大家所喜爱。如毛主席的《沁园春·长沙》就属于传统词作，而同时期闻一多先生创作的《死水》则属于现代诗歌。两篇体裁不同的诗词放在一起进行群文阅读，也会从中获得益处。前者是抱着积极的心态，以昂扬炽烈的革命精神看待中国社会大变革;后者是以旁观者的角度讽刺揭露当时社会丑恶不堪的一面。这样的文本组合，不禁激发学生去思考、质疑，为什么面对同样的时代现象，诗人们还发出了不同的感慨。在辨析传统诗词与现代新诗的异同之时，异质化文本还能激发学生对诗歌创作的兴趣。

（二）选取可议性议题

议题，顾名思义即一个或多个值得议论、分析的题目，常以问题形式出现。设计可议性议题应根据新课标要求，可以从发展思维、建构语言、传承文化和鉴赏审美入手。由于本文关注培养学生批判性思维，因此着力将批判性思维渗透到群文阅读教学设计中，由此抉发具有批判性内涵且能引发学生思考讨论的议题为首选。

此前的普通高中课程标准实验语文教材，受单元编排及地域性等因素影响，多以主题单元的形式编排，围绕一个鲜明主题编排文章，因此学生在学习该单元课文之前，对主题已经心知肚明，以先入为主的观点进行学习。这种层层深入的学习方式因缺乏活力，一度让语文课堂出现沉闷气氛。新课标下的统编版教材一改之前的风格，每课引入多篇文章，其中存在思辨性的议题则恰如一道源头活水，师生们围绕一个议题展开讨论，教师还可以将议题拆分成多个小问题，激发学生探索的兴趣，在阅读文本过程中揣摩作者的意图，在师生讨论议题过程中换位思考。师生共读不同风格的文章，加上实际生活这本“语文书”的补充，启发学生跳出惯性思维的圈子，培养批判性思维。

批判性思维强调反思，在面对问题时会独立思考，而非人云亦云。当下的高中生大多具有包容开放心态，在讨论探究过程中，更倾向于分析自己的观点与同学和教师观点不同之处，以此涉足于新的领域探索新观点。设立议题时，可以考虑批判性思维的这个特点。

当教师選择与权威观点不同的议题给学生思考、分析、质疑时，学生将打破思维的藩篱。且看《宝玉挨打》一文，传统观点认为宝玉挨打的原因是贾环使坏告状，将金钏儿投井自杀的罪名扣在宝玉身上。加上宝玉在外流荡优伶、表赠私物，在家荒疏学业等，看起来似乎天衣无缝，如果没有进行积极的反思和质疑，往往拾人牙慧，未能深解作者意趣。教师试设立这样的议题：宝玉挨打难道仅仅是他自身的原因吗？要从宝玉父亲贾政入手，思考他打宝玉的动机还有什么。细读文本，贾政曾说自祖宗以来，皆宽柔以待下人，没想到现在竟然出现丫环跳井。注意《红楼梦》设定的时代是清代，若没有封建礼教的制度基础与文化前提，就不可能有“公侯富贵之家”，而《红楼梦》恰恰是唯一一部叙写贵族世家成员的生活实况及其内心想象的小说。贾府实际上处于等级制的规范之下，形成“礼法传家”与“优美门风”。就道德要求而言，贾府这样的大家族有要求很高的道德标准，而贾政作为封建家族的代言人，当他听闻金钏儿自杀，才会在盛怒之下重责宝玉。当教师引导学生，质疑宝玉挨打的原因时，借议题的推动，运用批判性思维思考，从贾政乃至封建礼法制度入手，或能批判性地看待宝玉挨打，而非浮于文字表面。如此设立议题，有助于学生在群文阅读过程中联系实际，对比分析，为群文阅读教学实践打下基础。

（三）开展非预设讨论

群文阅读并非群生阅读，它需要在课堂上开展非预设性的讨论，这是群文阅读的关键步骤，也是激发学生运用批判性思维思考的重要环节。每个学生对生活的敏锐体验和真实感受各不相同，在阅读文本时，学生会产生个性化理解，对文本意义进行自主建构。当师生共读文本时，对同一篇文章会从不同角度形成不同层次的理解。这种不同深度的理解在群文阅读课堂上都应该予以包容、允许，当个性化理解在互相交流的思想碰撞中，形成集体意义上的文本建构，才能达成共识。故而需注重探究文本的逻辑，以及创设真实的情境环环相扣。

首先，探究文本内在逻辑。通过教师的前期引导，学生在充分阅读文本后，教师要留给学生足够的课堂交流时间，通过学生独立或小组合作探究的方式，对教师提出的问题或学生新发现的问题进行探索思考，进而质疑、探究其中的逻辑。例如，如果以“秦国灭亡”为议题，对杜牧的《阿房宫赋》和贾谊的《过秦论》进行群文阅读，在文本建构过程中，细心的学生会发现杜牧通过举例论证，认为六国破灭和秦国的灭亡有内在的共同点，这些君王不爱惜百姓，加上荒淫无度的享受才是灭国的导火线。后者贾谊通过重大历史事件对比，却得出秦国灭亡是君王不行仁义之道，没有走儒家治国路线导致的。在文本建构时，学生又站在现代人的角度思考，更能深入探究文本内在逻辑，也能提升批判性思维能力。

其次，创设真实情境。受限于学校纪律，尽管学生较少拥有走出课堂去户外进行情景式课堂教学，然而这并不意味着不能通过其他方式创设真实情境。大多数选入统编版教材的作品是历代作者经典之作，渗透着他们对社会、历史、人生以及世界的敏锐感悟，有的作品蕴含着诗情画意，也饱含哲学理性思考。这些经典作品在陶冶情操、提升思维能力等方面起着推动作用。激发和培养学生的想象力，创设真实情境，学生对文本和实际生活的关系有更密切的认识，对文本有更深层的领悟，成为文本建构中举足轻重的一步。如群文阅读设计选择余光中《听听那冷雨》、汪国真《雨的随想》和余秋雨的《夜雨诗意》三篇散文，三位作者对雨的感悟各不一样。在课堂教学过程中，如果条件允许，教师不妨选择一个雨天授课，在听雨、观雨、赏雨和读雨的过程中，将文本中渗透的人文诗意加以品鉴。在这种真实情境中，或能更清晰地体味作品的雨中诗意;如果天朗气清，也不妨碍教师借助多媒体教学设备，播放《雨的印记》《云门夜雨》之类的音乐，创设细雨微霏润物无声的情境，营造美的体验，学生沉浸于这样的氛围中阅读文章，以期形成共鸣，或能达到事半功倍的效果。

（四）启迪非一尊认识

教师在教学中过于强调标准答案的唯一性将限制学生思维的发展，而集体建构文本，共同讨论之后，允许非“一言堂”和“唯我独尊”的认知存在，才是群文阅读期待达到的目的。群文阅读摆脱单篇阅读一元化结论，以多元化、差异化的聆听、沟通和理解，在同频共振中对文本传递的知识或对文本的理解达到相互认可。然而这种认可，并不是最初设定的标准答案，而是运用批判性思维对文本进行质疑、思考和讨论之后，经过集体建构而形成的共同认知。

渗透着批判性思维的群文阅读教学，毫无疑问充满着多元化的思考和质疑。传统标准考核评价中的“标准答案”“一言堂”在群文阅读课堂上，将失去立足之地，取而代之的是“参考答案”，分组合作探究学习并提出小组研究成果。这样的变化意味着对文本的解读以及对议题的思考，将呈现多维度的局面。教师在课堂上，面对意见领袖保持宽容态度，面对与自己意见不同的观点保持平和心态进行商榷，面对学生的好奇心和参与热情予以鼓励和支持，调动学生学习积极性，这样的源头活水不仅会带来思想火花的精彩碰撞，还能更顺利达成教学期望，甚至带来教学惊喜。群文阅读不仅要读，更要思考，课堂辩论活动将有力促进学生阅读迈向更深的层次，同时推动批判性思维的培养。

参考文献

[1] Ennis，Robert H.A Taxonomy of Critical Thinking Skills and Dispositions[A].Teaching Thinking Skills： Theory and Practice[C].New York： Freeman，1987.

[2] 张萍.群文阅读教学：概念、范式与价值[J].上海教育科研，2016（4）.

[3] 欧丽娟.大观红楼[M].北京：北京大学出版社，2017.

作者简介：黄祖光，1987年生，广东韶关人，硕士研究生（在读），高中语文二级，研究方向为高中语文教学。