基于整体视角下的单元教学策略——以四年级上册第八单元教学为例

文|曹爱华

四年级上册第八单元是典型的故事单元，人文主题是“时光如川浪淘沙，青史留名多俊杰”，语文要素是“了解故事情节，简要复述课文”。基于这个单元的故事性特点和简要复述要求，基于单元整体视角，可以从理故事情节、减相应信息、落实人物感知等维度展开。

一、基于故事内容“理一理”故事情节

编者之所以将简要复述编排在完整复述之后，原因有二：一是简要复述针对的文本，大多是由两到三个情节组成一个完整而有体系的故事，故事情节的复杂性能让简要复述有用武之地。二是简要复述需要对非核心信息进行删减和剔除，与完整复述的理解信息、全盘照收的思维要求不同，既需要对中心有准确定位，又需要明晰内容信息在凸显中心时所承载的价值。

因此，梳理情节不仅是复习课文内容的需要，更是巩固简要复述能力的需要。在第七单元中，编者提出“关注主要人物和事件，学习把握文章的主要内容”，明确一篇故事中的不同情节和阶段的联系，实现对文本内容的整体把握。

首先，《王戎不取道旁李》作为一篇文言文，原本就言简意赅，可以在概括大意的基础上呈现情节脉络：与诸小儿游—看多子折枝—诸儿取之—唯戎不动—此必苦李—取之信然，并以此为线索，组织学生讲述故事，顺势关注教材提供的注释，强化理解的精准。其次，学习《西门豹治邺》一文可从“调查民情”“惩治恶人”“兴修水利”的事件中走出来，认识到这三件事情不是简单的并列关系，而是西门豹为达成“兴修水利”，对“治理邺县”进行的整体规划。因此，这三个情节阶段不是割裂的，内在有着鲜明的联系：“惩治恶人”时，西门豹的很多言行细节，则是来自于“调查民情”所了解的信息，也有很多举措明显是为“兴修水利”而服务的。处理好彼此的联系，不仅能让学生更通透地把握课文主要内容，对于学生后续的简要复述也有着积极的作用。再次，《扁鹊治病》一文通过四次会面，三次劝说，讲述了一个跌宕起伏的故事。这篇故事呈现出多维线索：时间的推移、病情的加重、蔡桓侯态度的转变……构架了层次递进的发展型故事结构，需要在复习中加以巩固落实。紧接着，《纪昌学射》一文中的人物只有两个，梳理情节难度不大，以飞卫和纪昌的三次会面为主题，凸显三次会面时的学情不同、要求不同、做法不同，故事的框架就呈现在学生面前了。最后的口语交际“讲历史人物故事”，很多教师教学时只将其看成是一个独立的板块，侧重于引导学生讲述历史，出现了一个重大缺失，即未能与单元简要复述的要求融合。教师只关注了讲述方法的传授、运用和巩固，忽视了对学生从搜集信息到遴选信息的指导，将简要复述排斥在了口语交际之外。

单元统整回归时，教师不妨回忆一下：自己搜集了哪些资料？这些资料需不需要都讲出来？自己删除了哪些信息？为什么删除这些信息？保留的信息与删除的信息相比，作用体现在哪里？又是如何处理和运用这些资源的……将复习的重点迁移，侧重于讲述材料的遴选与剔除。

二、基于简要复述“，减一减”相关信息

新授时的单篇教学，由于师生缺乏对单元其他资源的认知，简要复述基本是从文本内容的特点入手，所关注的只是“这一篇”，未能形成一般性、概括性的策略。在单元课文教学之后，“交流平台”对简要复述进行了梳理和归纳，大意如下：多读课文，熟悉内容，这是基础；依托中心，主详次略，这是关键；紧扣关键，按序复述，这是保障。这是单篇新授阶段基于文本整体层次和框架下的简要复述策略。

以《扁鹊治病》一文为例，扁鹊和蔡桓侯四次相见：第一次要交代情况，明确扁鹊的态度，需要作出相对详尽的复述；最后一次，由于病入膏肓，扁鹊的态度有了180 度大转弯，也需要复述得相对详细一些；而第二次、第三次，除了一些信息的更新，语段结构、言语形式都很接近，简要复述可以从归类和融合的方式进行，如“后来的二十天里，扁鹊又两次遇到了蔡桓侯，分别提醒蔡桓侯的病已经发展到皮肉和肠胃了，再不治还会加深，但蔡桓侯一直都不高兴，也没有理睬”。两次并一次，结构整合了，信息贯通了，篇幅缩短了，而分散开来的信息也更加凝练。

除了结构上的重新规整，原文中的信息资源也可以借助编者在“词句段运用”中提供的方法进一步简化，做到“长话短说”。如《西门豹治邺》一文中，老大爷的长篇回话就可以采用信息概括的方式加以提炼，《扁鹊治病》一文中的人物对话也可以通过第一人称向第三人称的转化，进行必要的删减；《纪昌学射》一文中，纪昌两次练习的详细描述也可以紧扣重点进行缩减。

简要复述当以“简”为手段，以凸显“要”为核心。因此，复习时，“简”什么，如何“简”，都应该以“要”为标准，真正做到万“简”不离其“要”。

三、基于人物特点，“玩一玩”评价游戏

事，离不开人；人，也离不开事。事情的本质就是要凸显人的精神品质和形象特点。对人物特点的感知和提炼，不仅要对人物的言行细节进行集中体现，更需要将其放置在具体事件、具体情节的环境下考量。

四年级上册第七单元的语文园地设置了练习“读一读，想想这些词语一般用来形容哪些人”，这道题就是利用提供的词语，让学生与单元课文学习中所形成的人物印象进行认知联系，既能精准定位人物特点，又丰富了学生的语言储备。针对这个单元的统整，教师不妨用逆向思维，鼓励学生围绕着单元课文中王戎、西门豹、扁鹊、纪昌等人物，分别尝试运用不同的四字词语加以概括。每篇课文中的故事是鲜活的，人物更是通透的，所以学生评价人物的维度也是多元的，因而所提炼出来的词语，也呈现出完全不同的成果。

面对丰富、多元、立体的四字词语，教师需要进行推进。首先是汇总，将学生罗列出来的词语，在避免重复的情况下，集中呈现。其次是分类，尝试从不同的维度，对词语进行分类。最后是排序，从不同方面确定好具有代表性的词语，组织学生依据故事内容，将最能代表人物的词语，依照重要程度、典型价值进行排序。

从个性化的多元概括到汇总之后的分类，学生对于人物的感知，经历从概念到类型的细化，而最后的排序，更在甄别、辨析中走进了人物内心。

四、基于全面认知，“写一写”人物赞语

运用四字词语概括人物形象，只是明确了人物特点的方向，并没有达到深入、全面的预期效果。学生为什么会想到运用这些词语来概括人物，主要在于文本的语言将人物的特点展现了出来，这些四字词语最真实、最细腻、最本真的状态，都藏在语言之中。

鉴于此，教师要在学生四字词语的认知下，组织学生来一场“最________”的评选点赞活动，可以针对人物的不同言行、不同品质，先完成“最_______”的填空，然后借助文本和自己搜集的资料，用饱满、真挚的情感给人物写一段赞语。形式上可以多样化，可以是直抒胸臆的真情告白；也可以尝试用写信的方式，搭建与人物对话的通道；还可以模仿“感动中国”的形式，给人物撰写颁奖词……

这一实践性活动，与词语概括的目标一致，但留给学生的空间更加广阔，学生所需要运用、把握的素材更加丰富，同时需要经历吸收、内化到倾吐的思维过程，由此一来，课文自然也就深深地镌刻在了学生的脑海之中。

故事类单元的教学，需要关注事，也要关注人，加上简要复述，人物的特征与形象特点更与文本的中心密切相关。教师要在引导学生合理“简”、智慧“简”的过程中，突出中心，彰显形象。