“全球气候变化概论”全英文教学的思考与实践

廖晓琳 王维枫 朱将伟 陈炼 Saadat Ullah Malghani

[摘 要] 随着中国教育实力的提高和高等教育国际化的要求，双语教学或全英文教学已受到越来越多的高校重视，并成为推进学科或学校国际化的重要举措。然而，全英文教学普遍存在教学队伍、教材资源不完善，以及语言与教学内容不匹配的问题，亟待对全英文教学进行思考和提高。以南京林业大学生态学研究生的专业选修课“全球气候变化概论”为研究对象，探讨该课程全英文建设过程中的问题和解决方法，提出课前预习和引入“助教”的必要性和可行性。

[关键词] 全英文教学;生态学;气候变化;助教

[基金项目] 2019年度江苏省研究生教育教学改革与实践课题“基于内涵式发展的研究生国际化培养模式及成效评价体系研究——以生态学为例”（JGLX19_052）;2019年度南京林业大学高等教育研究课题“基于微助教的对分课堂模式教学改革与实践”;2021年度江苏省高等教育教改项目“多学科交叉融合的农林高校生物科学拔尖学生培养模式研究”（2021JSJG249）

[作者简介] 廖晓琳（1984—），女，湖北荆门人，博士，南京林业大学生物与环境学院副教授，主要从事湿地生态学、土壤生态学研究。

[中图分类号] G642.0 [文献标识码] A [文章编号] 1674-9324（2022）05-0074-04 [收稿日期] 2021-08-03

引言

根据《中华人民共和国学位条例暂行实施办法》，研究生英语教学更偏重于专业英语的运用能力，重点培养研究生以英语作为工具从事专业领域研究的能力[1]。开设相关专业的双语课程或全英文课程，并加强课程建设，是培养既掌握高水平的专业知识，又具有良好的英语沟通能力和全球视野与国际竞争力的人才的主要方式[2]。

目前，我国众多高校开设了研究生全英文教学专业课程，主要分为两类：一类由国内本土教师开设，授课教师和学生之间由于语言的问题，难免夹杂中文教学;另一类是由学科引进的外籍教师开设的课程，授课教师全程英文教授，学生英语能力参差不齐，无法有效获取知识点。语言和专业教学内容之间的取舍和矛盾是全英文教学中普遍存在的问题，往往让教师在全英文课程教学过程中，不得不降低课程难度，取易舍难、选浅祛深，直接导致实际授课内容矮化，无法与课程培养的目标相匹配[3]。在高等教育国际化背景下，为提升教师的全英文教学水平和教学效果，亟待对全英文教学进行思考和提高。

笔者以所在的南京林业大学生态学系开设的“全球气候变化概论”全英文专业选修课程为例，探讨了生态学科全英文课程教授存在的问题及可行的解决方案。

一、教学实践

（一）课程开设现状

全球气候变化是当今全球科学家和公众关心的话题之一。我国非常重视气候变化问题，气候变化的工作被我国政府纳入国家和部门的发展战略规划中。在国际上，我国是《联合国气候变化框架公約》和《京都议定书》两个国际公约的缔约国。在此背景下，国内高校相关专业都开设了相关的课程，但是侧重点各不相同，比如“气候概论”“气象概论”“现代气候学”等课程，偏重气候气象学的理论知识;“海洋环境与全球气候变化”“气候变化与人类社会”等课程则偏重于气候变化对某些特定生态系统的影响;有些学校则采取专题讲座的形式，邀请各领域的专家进行不同内容的主题报告，比如中科院大气与物理研究所的“全球气候变化”博士学位课程、清华大学的气候变化大讲堂等。其中，最为有名和成功的是中国科学院秦大河院士及IPCC（政府间气候变化专门委员会）中国团队主讲，相关领域院士和在一线从事气候变化科学研究的中青年学者共同讲授的“气候变化科学概论”通识课。重点介绍了气候变化事实、归因和预估、气候变化的影响与适应、气候变化减缓与可持续发展，以及气候变化国际谈判与中国的减排行动等方面的最新成果和进展，以及未来的发展方向，使学生了解当前气候变化研究的最新进展及焦点热点问题，掌握气候变化科学方面的相关知识，达到启蒙、澄清概念、开阔视野、拓展思路的目的，为今后在气候变化领域开展相关研究工作打下坚实基础，培养学生探索求实科学精神的目的。

该课程自2018年以来，主要在国内知名高校进行授课，如中科院大学、北京大学、清华大学、中山大学、南京大学、北京师范大学、兰州大学、云南大学和南京信息工程大学等，定位为通识课。该课程并未在全国广泛开展，更不用说英文课程了。开设有关全球气候变化的全英文课程，不仅是学科国际化建设的需要，还有助于未来的接班人更加了解我国在相关国际公约履行与谈判中的角色，争取日后在国际讲台上更加主动和有利的地位。

（二）课程设计

我校开设的“全球气候变化概论”全英文课程是生态学专业的选修课程，共20个课时。参考国内外相关课程的设计，我们将该课程分为九大章节：绪论及地球气候系统;气候变化原因;全球碳循环;古气候重建;气候模型和预测;气候变化的影响;气候变化应对方式;全球应对气候变化的国际政策;地球公民应该如何做。课程目标是让学生在英语语境中，熟悉地球气候系统相关术语和地球大气组成，明确地球气候变化的主要驱动因子并能够区分自然和人为的因子，了解气候变化对自然和人类的影响，了解人类为缓解气候变化能够做出的行动和解决方案，辩证地理解和评价有关气候变化的国际政策和协议。课程由外籍教师主讲，笔者辅讲，授课规模为15人（小班）。在整个课程中，我们主要进行了如下尝试。

1.及时了解教学效果，并根据学生反馈进行调整。在第一节绪论课之后，我们向学生搜集了意见反馈，主要调查学生的背景、选课理由及第一节课的感受。我们收到的反馈显示：除了生态学专业的学生，还有地质和古生物研究方向的学生;学生大多都对全球气候变化的话题感兴趣，同时想通过上外教的课提高自己的英语听说水平;学生们第一节课的感受是对英文教学环境不太适应。

根据反馈，笔者和外籍教师进行沟通，对以后的课程进行了调整：根据学生的研究方向，调整课堂的内容，比如因为有地质和古生物研究方向的学生，因此增加了古气候重建的内容;课程教授时注意语速，增加学生说的机会，提高参与度。

2.增强互动，建立多方位的全英文考核方式。在每一节课开始的前10～15分钟，我们设置了小测试，主要是对上节课内容的复习。通过测试，不仅达到了复习的效果，而且也给学生提供了用英语表达的机会。同时，为了让学生有效听课，在授课过程中不定时地提出问题，激发讨论。

为了增加学生的参与度，课程借用了“翻转课堂”的思路，让学生自由分组和选择主题，在课堂上扮演“老师”的角色进行报告。同时，鼓励他们“想方设法”激发听众的兴趣，并强制设定与听众互动的环节。通过这些方式，培养学生自主学习和进行主题报告的能力。这种报告的形式非常有效地展现了学生不同的英语水平和性格特征，也有利于调动非生态学专业学生的热情。比如我们让地质和古生物学方向的学生选择了古气候方面的主题，他们基于自己正在或将要进行的研究，为生态学方向的同学讲述了有关植物叶片标本、冰芯在气候变化研究中的故事。这种方式打破了教师和学生单一的“教”和“学”的角色，形成了互相学习的良性教育模式。

学生的课程成绩采用了结构化评分方法，由平时成绩和期末卷面成绩两部分组成，平时成绩占50%，包括课堂参与程度、课堂小测验和课堂报告，以此鼓励学生参与全英文教学中各任务环节的积极性，提高英文的表达能力和思维水平。最后的课程考试是根据课程内容，让学生按照学术论文格式写一篇具有自己观点的课程论文。

3.课程思政设计。根据教育部印发的《高等学校课程思政建设指导纲要》的要求，高校在授课过程中要充分挖掘课程的思想政治资源。而生态环境类课程能够很好地体现习近平总书记提出的“绿水青山就是金山银山”及“人类命运共同体”的理念，可以通过这些课程加强生态文明教育。于是，在这门课程中，笔者设计了“作为公民，我们如何应对全球气候变化”的讨论，学生从低碳生活模式、垃圾分类、蚂蚁森林等社会关注的话题入手，用英文表达了自己的想法，对生态文明有了更为深刻的认识。

二、存在的问题及解决方案

在课程的最后，我们又进行了一次课程调查，让学生们匿名写下对这节课的感受。调查显示：大部分学生认为课堂互动比较好，但语速过快、词汇量不足仍然是主要的问题。根据课程反馈，我们认为可以通过以下措施解决问题。

（一）加快全英文教学资源建设，合理设计课堂教学内容

目前，国内与之相关的中文教材主要是由秦大河院士主编，科学出版社出版的《气候变化科学概论》[4]。该书依据联合国政府间气候变化专门委员会IPCC第五次评估报告，结合秦大河院士多年讲授气候变化科学课程的内容编纂而成。笔者所讲授的“全球气候变化概论”没有设定参考教材，建议学生通过IPCC的官方网站，查看往年IPCC的报告。虽然网络资源基本涵盖了该课程所涉及的内容，但是学生很少能够主动上网查看，未能在课前和课后对所涉及的英语词汇进行预习和巩固，因而多数学生反馈“语言是对课程内容进行充分理解的最大障碍”。根据这一问题，在后期的课程当中，我们将要求学生同时阅读中文教材《气候变化科学概论》和英文IPCC报告中对应的章节，督促学生课前和课后的阅读，通过中英文双管齐下的阅读和进一步明确教学内容，改善语言造成的教学内容吸收不足的问题，提高全英文课程的教学效果[5]。

（二）引入助教，疏通语言障碍

笔者所参与的这门课程由外籍教师主讲，但在教学过程中，笔者发现：由于外籍教师习惯性的快语速和口音，学生难以完全适应纯外教讲解专业课模式。配置一名中英文都比较熟练的学生助教可以疏通语言的障碍。在国外，助教（teaching assistant）是教学中的标配，让相关专业的高年级研究生或博士生进行旁听，担任助教。课前与授课教师进行沟通，掌握课上所涉及的生僻单词和内容，组织学生提前预习，可以提高上课的效果。比如在讲述“气候变化原因”主题课前，我们将课件发给助教;助教根据自己的英语水平，标出陌生的单词，制作该节课的单词词汇表，发给听课的学生;学生在上课前可以熟悉一部分专业词汇，减轻听课压力。

（三）借助网络资源，实施多元化的线上线下教学互动

目前课程虽然采取了提问、讨论和小组报告的互动模式，但是学生在课堂上还是比较被动。基于“全球气候变化概论”课程的全球性，可以充分利用网络资源开展线上资源建设[6]。如全球著名的coursera网站就提供了世界著名高校开设的一系列有关全球气候变化的课程（网站网址：https：//www.coursera.org/courses？query=climate%20change）。课后也可以布置给学生阅读和观看相关的英文纪录片、报告或文章的作业，并在课堂进行3分钟演讲，用英文复述所看到或听到的观点。比如，在讲述“全球碳循环”章节时，我们把IPCC报告中比较重要的统计图表发给学生，让他们“看图说话”，用英文讲述图表所传达的变化趋势，并分析原因。这样学生不仅有时间对所学知识进行预习，还提前让他们知晓了英文科学论文中“结果与讨论”部分的书写模式。

（四）根据课程内容，进一步调整课时和拓展授课对象

目前，该门课程设计为20个课时，使得授课者不得不压缩和取舍很多内容。虽然学生能够了解到气候变化的相关基础知识，但很难体现其“全球性”和“变化性”。再加上英文授课方式，学生常常无法很好地平衡内容和语言的关系。国内“全球气候变化概论”的类似课程一般设计为32～48学时，比较合理，可以更好地让学生了解全球气候变化议题的重要性及系统性。同时，我们也将提议扩展该门课程的学时。鉴于目前国家提出的“碳达峰”“碳中和”的奋斗目标，该门课程具有更广泛的适用性，从生态学的专业选修课扩展为全校的通识课，势在必行。

结语

全英文教学对任课教师提出了更高的要求和挑战，不仅要求教师专业知识过硬，还要求其能够熟练地进行英语的听说读写。尽管如此，全英文教学的实施对我国研究生教育体系大有裨益，有助于推动课程体系的改革和教学手段的国际化，提高研究生的英语应用能力和拓宽思路，从而加快高校的“双一流”学科建设。

目前，全英文教学在我国高校教学中还未成体系，缺乏合适的教学资源，语言和教学内容之间的矛盾突出;学生亦不能很轻松地适应这种教学模式。这些问题是难免的，需要教师在教学中不断地摸索和总结。在用英语讲授课程的同时，要求学生和教师也在思维模式上进行相应的调整，同时避免全英文专业教学陷入专业英语教学的模式，英语只是授課的工具和手段，专业知识的讲解和掌握才是首要的。笔者相信，在各专业全英文教学的不断实践和探索中，全英文教学会逐渐步入正轨，逐渐形成自己独特的体系化的教学模式。

参考文献

[1]张磊，丁红利，周川.《土壤与环境微生物学》课程全英文教学理念践行[J].西南师范大学学报（自然科学版），2015，40（3）：161-165.

[2]任友群.“双一流”战略下高等教育国际化的未来发展[J].中国高等教育，2016（5）：15-17.

[3]邱小雷，姚霞，曹强，等.高等教育国际化背景下全英文课程建设探索[J].高校实验室工作研究，2017（1）：128-131.

[4]秦大河.气候变化科学概论[M].北京：科学出版社，2018：1.

[5]余冉，王玉敏，杨安康.“环境微生物学”全英文教学探索与实践[J].东南大学学报（哲学社会科学版），2014，16（S2）：172-173+176.

[6]田沛，段廷玉，李春杰，等.草地保护学课程全英文教学的实践与体会[J].草业科学，2020，37（5）：1010-1015.

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