“五育融合”视域下教师教学获得感探析

崔友兴

(海南师范大学初等教育学院/海南省基础教育课程与教学研究基地，海南海口 571158)

2018年9月，习近平总书记在全国教育大会上强调，“全面贯彻党的教育方针，……培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，加快推进教育现代化、建设教育强国、办好人民满意的教育。”[1]2019年6月，国务院办公厅印发《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》，指出改革目标是：“到2022年，德智体美劳全面培养体系进一步完善，立德树人落实机制进一步健全。”[2]2020年10月，中共中央 国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，明确要求：“全面贯彻党的教育方针，坚持社会主义办学方向，落实立德树人根本任务……努力培养担当民族复兴大任的时代新人，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。”[3]由此可见，促进学习者德智体美劳全面发展是我国教育方针的要义，也是对教育所要培养人才素质的规定。“五育融合”的实现离不开教师的主体性实践，尤其是教师的教学实践，而教学获得感是影响教师实践和行动的关键因素。因此，在“五育融合”视域下对教师教学获得感进行系统探讨，揭示“五育融合”与教师教学获得感的内在逻辑，分析教师教学获得感的实践价值与构成要素，在此基础上探讨教师教学获得感的提升路径，有助于激发教师的内生动力，并在教学实践中促进“五育融合”的实现。

一、“五育融合”的实质及其对教师教学的挑战

(一)五育融合的实质

“五育融合”的提出既是新时代培养全面发展的高素质、专业化和创新型人才的时代需要，也是破解长期以来“五育分裂”“各自为政”，致使学生“片面发展”，异化为“单向度的人”等现实问题的迫切需要。“五育融合”理念认为德智体美劳五育是密切相关、相辅相成的，共同致力于全面而自由发展的人的培育，强调通过德育、智育、体育、美育、劳动教育的相互连接，有机融合，形成最大化的教育合力，进而培养合格的乃至优秀的社会主义建设者和接班人。“五育融合”的实质是基于全面发展的人的假设，通过“五育”的协同，促成全面发展的人的培养。具体而言，包括四层意蕴：一是作为培养目标的“五育融合”，即从人才培养规格的角度而言，“五育融合”意味着教育所培养的人是德智体美劳全面发展的高素质人才，是潜能得以充分发掘、个性得以充分张扬的作为主体存在的现代人。二是作为培养内容的“五育融合”，即强调教育教学的内容蕴含了“立德”“启智”“强体”“育美”“助劳”的内容体系，融道德、知识、技能、价值等为一体。三是作为培养方式的“五育融合”，主张在教育教学过程中既要注重德育润化、智育开发、体魄强健、情感陶冶、文化熏陶，又要注重“苦其心志”“劳其筋骨”“饿其体肤”，在劳力劳心中促进学习者“五育”融合发展。四是作为培养结果的“五育融合”，即从人才培养效果的角度而言，通过教育所培养的人是德智体美劳全面发展的人，“五育融合”从人才培养目标假设转化为了具体的人的素质。

(二)“五育融合”对教师教学的挑战

“五育融合”是一种“育人假设”“育人实践”“育人理念”“育人思维”和“育人能力”。[4]“五育融合”对教师教学提出了新的挑战。首先，在教学理念方面，教师需要型塑“五育融合”的教学理念，打破分科教学和碎片化教学的理念，在教学过程中立足学生“五育”整体发展的立场，通过“五育”协同，促进“五育融合”，培养全面发展的人。其次，在教学思维方面，教师需要从点式思维、实体思维和简单思维走向系统思维、关系思维和复杂思维，从促进学生全面发展的角度出发，对教学进行整体设计，把握好“五育”与具体的各育之间的关系，明晰各育在“五育”中的地位和独特价值，以及各育所蕴含的“五育”功能，进而在“五育”的整体中把握各育，并处理好各育之间的关系，同时也要充分发掘各育的整体功能。再次，在教学能力方面，教师单一化的教学技能、仅凭经验的教学设计和教学实施能力已经很难胜任不断变革的教学世界，更难贯彻“五育融合”的教学理念，使得教学日趋碎片化、程式化。因此，在“五育融合”视域下，亟需形成教师的知识统整能力、全景式教学设计能力、循证教学实施能力、教学监控能力、教学评价能力，以及协同教学能力。最后，在教学研究方面，教学与研究密切相关，教师的研究素养在很大程度上影响着教师的教学水平，更制约着教师对“五育融合”教学理念的理解，以及“五育融合”的实践成效。为此，促进“五育融合”，需要不断提升教师的教学研究素养，包括问题的界定、研究方案的设计、研究实施、数据和材料分析，以及研究报告的撰写等素养。

由此可见，“五育融合”视域下，面对教学世界发生的日新月异的变化，直面纷繁复杂的教学问题，促进“五育融合”，培养德智体美劳全面发展的人，离不开教师的主体性实践。在教育教学实践中，教学获得感是影响教师的教学投入，以及主体性和能动性发挥的关键因素。因此，促进“五育融合”从理念走向实践，从育人目标转化为育人实效，亟需提升教师的教学获得感。

二、“五育融合”视域下教师教学获得感的实践价值

2019年6月，中共中央 国务院颁布了《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》，强调“突出德育实效”“提升智育水平”“强化体育锻炼”“增强美育熏陶”“加强劳动教育”，构建德智体美劳全面培养的教育体系。[5]作为国之大者，“五育融合”既是教育发展的顶层规划和战略设计，也是教育实践的根本遵循。促进“五育融合”，培养德智体美劳全面发展的人，关键在于教师积极的教育教学实践，而教学获得感是影响教师主体性实践的关键因素。在实践中，教学获得感不仅能够增强教师的主体性存在感，强化教师的自我效能感，而且还能够增进教师的教学幸福感，促进教师主体将内在的积极体验转化为外在的行动力量，并在教学变革中促进专业发展。

(一)教学获得感是对教师主体性存在的确证，有助于增强教师的存在感

作为社会关系网络中的人的存在，教师担负着养老育幼的角色责任和义务责任，同时作为社会人，亦担负着现代公民应尽的道德责任和公共责任。作为以教书育人为本体职责的人，教师不仅要扮演好教师角色，履行教师职责，实现“三全育人”，更要做好学生的启蒙者、引路人，既要授予学生知识，培养学生能力，还要“塑造灵魂、塑造生命、塑造新人”。可以说，在学校场域中，纷繁复杂的事务、名目繁多的评估和检查，以及日复一日的机械重复，使得本就波澜不惊的教学生活显得更加苍白和无力。在这样的教学场域中，担负着多重责任的教师在时间的销蚀中日渐消沉，乃至将教学视为一种应付，逐渐远离教学的本质和执教的初心，致使其存在感不断被削弱，成为一种客体性的存在，并在客体性异化中“使教师在教育生活中所承负的职责与使命也随之被简约和表面化了。”[6]“五育融合”视域下，教学获得感是教师主体通过教学或在教学中由客观实在的获得所生成的主体性体验。一方面，教学获得感让教师主体在“五育融合”教学实践中真切地感知和体验到自身的本己力量，即通过教师的主体性教学实践产生了积极的成效。这种实践成效既是对教师主体性存在的确证，更是对教师本己力量的彰显，能够进一步强化教师的存在感。另一方面，教学获得感所带来的正向的、积极的具身体验，有助于教师主体在日常的繁琐中廓清错综复杂的日常生活与教育实践的本质，并在获得中追寻教学的价值与教师的生命意义。

(二)教学获得感是教师主体的成就体验，有助于强化教师的自我效能感

获得感是基于“获得”基础之上的感知和体验，蕴含着主体因“获得”而生成的积极认知、愉悦情感和价值体验。教学是教师的核心工作，是实现“教书育人”目标的主要途径之一，教学实践的成效及其带来的主体性体验，不仅影响着其他相关工作的效果，而且还影响着教师主体的工作状态，包括教师的积极投入、职业体验和专业生活品质等。因此，在一定程度上讲，由教学而带来的获得感是制约教师专业发展的重要因素之一。教学获得感是对教师主体成就体验的表征，以及对教师专业素养及其工作成效的彰显。对于教师主体而言，这种成就体验所形成的积极心理效应发挥着正强化的功能，能够进一步激发教师主体的内驱力，强化教师的自我效能感。在“五育融合”视域下，教师需要打破分科式教学的理念，突破既有的教学经验以及长期积淀的教学惯习，从教学目标设置到教学方案设计、课程内容选择、教学过程实施以及教学评价变革等都需要教师秉持和贯彻“五育融合”的理念和“统整”的思维，这不仅对教师“日用而不知”但又具有较高成效的经验和惯习带来了挑战，同时又使得“五育融合”理念下的教学充满了不确定性、偶然性，甚至难以预测的危机。为此，教师在“试水”的过程中生成获得感尤为必要，这能够在增强教师成就体验的过程中让教师主体不断去审思、理解和贯彻“五育融合”理念，逐渐形成认同感，并在成就体验的强化中，不断提升教师主体的自我效能感。

(三)教学获得感是教师幸福感生成的基础，有助于增进教师的行动力量

在一定程度上而言，获得感强调“获得”的对象是客观的、实实在在的对象，是可视、可见、可感知的拥有，具有客观性、绝对性和事实性的特征。幸福感则相对抽象，更多是一种高层次的体验，且奠基于主体的存在感、成就感和效能感。因此，教学获得感是教师幸福感生成的基础，它使得教师的幸福感不再抽象，而是付出之后的收获与报偿及其内在体验。同时，通过教学获得感增进教师的幸福感，在获得体验与幸福体验的作用下，能够不断激发教师主体的内驱力，提升教师主体的行动力量。“五育融合”视域下，教师主体需要基于学习者德智体美劳全面发展目标，处理好“五育”之间的关系、“五育”与“各育”的关系，以及每一育内部的关系，既要融合“五育”，又要在每一育中渗透其他各育。通过“五育”整体与部分之间的有机融合与渗透，提升育人成效。“五育融合”的过程及其内在机制的复杂性让教学充满了挑战和意义。教师只有在“五育融合”过程中不断生成获得体验，找寻教学的意义与价值，才能够促成教师幸福感的生成，也才能持续增进教师主体的行动力量，进而在教学实践中促进“五育融合”。因此，教学获得感为教师幸福感生成奠基，并在实践中将内在体验转化为外在的行动力量，促进教学改进和实践优化。

三、“五育融合”视域下教师教学获得感的构成要素

获得感是主体的获得性体验，是对主体存在状态的反映。教学获得感既是教师主体对教学存在的感知和体认，也是教学赋予教师的价值与意义的体现。“五育融合”视域下，教师教学获得感更多体现为教师在教学实践中对“五育”融合的成效以及由此而带来的获得体验。有研究者指出：“我们所生活于其中的总体世界是由三种不同的基本要素构成，即‘事实’‘价值’和‘ 意义’。”“事实是我们可以观察和感觉的各种各样的物质实在”；“价值是我们根据自身的需要所设计的对这些事实和事件的有用性进行评价的规范系统”；“意义则是我们对于这些价值规范及其指导下的日常实践活动的总体反思，是对一个人或整个社会实践价值规范体系合理性的寻根究底的考问”。[7]教学世界是教师身心灵内嵌其中的重要场域，同样蕴含着“事实”“价值”和“意义”三种基本要素。教师能否在主体性教学实践中通过自身本己力量来获得“事实”“价值”和“意义”，并生成获得体验关乎着教师存在与发展的品质。因此，基于教学世界的构成要素，结合教师存在与发展实际，可以将教师教学获得感划分为教学事实获得感、教学价值获得感和教学意义获得感。

(一)教学事实获得感

获得感的客观属性与实体属性一般通过诸多事实体现出来，事实是价值和意义得以彰显的前提。教学世界最基本的构成要素即是诸多客观存在的教学事实，如教学的物质构成要素、教学活动、教学事件以及各种人际关系等。教学事实获得感是指教师基于对客观的教学事实拥有的基础上形成的获得体验，既强调获得的对象是客观的、实实在在的拥有，又强调主体对客观事实的拥有是实实在在的，而非凭空的、虚无的。具体而言，在教育教学中，教学事实获得感通常涉及到教师主体通过教学实践所获得的客观的、具体的物质方面的获得体验，尤其是由物化的教学保障、支持条件和报酬奖励等所生发的获得体验。“五育融合”视域下，教学事实获得感更多是指教师对“五育融合”成效以及由此而带来的物质性回报的获得体验，包括“五育融合”教学促进学生发展、“五育融合”教学促进教师成长以及“五育融合”教学的物质报偿等所带来的获得体验。教学事实的获得能够为教师的教学实践提供保障，进而奠定教师成长与发展的基础。教学事实获得感是推动教师主体在教学实践中促进“五育融合”的最直接动力，也是教师主体的教学价值获得感和教学意义获得感生成的前提。

(二)教学价值获得感

价值是主体设计的对特定事实和事件的有用性进行评价的规范系统。同时，价值也反映了事物的有用性，是客体对主体需要的满足程度。据此，一方面，教学价值是指教育者设计的对教学活动的功能进行评价和判断的系统准则，如相关的教学规范、教学准则和教学评价制度等；另一方面，教学价值是指教学活动之于主体存在与发展的积极作用，尤其是教学之于学生发展的促进程度，以及教学之于社会发展的推进功能。基于此，教学价值获得感既涉及到特定的教学系统、规范和制度等作用于教学主体后形成的获得体验，尤其是教学规范、准则和制度的合理性、正当性、实效性之于教学活动的有序运行后所生成的教学主体的良好体验。同时，教学价值获得感又指教师主体对自身教学效能的积极体验，反映的是教师主体对自身教学实践所获得的成效的积极肯定，如教师主体对自我认同的强化、对自我效能感的体验以及对自我的充分认可等。教学价值获得感是基于特定教学事实获得基础上所生成的主体性价值感知和价值体验。“五育融合”视域下，教师的教学价值获得感更多体现为相关教学规范和评价制度等对“五育融合”的促进作用和保障功能及其所带给教师的价值获得体验。同时，教师通过自身智慧的发挥、知识的运用、能力的展现等主体性教学实践促进“五育融合”，进一步推动学生持续健康发展，并提升自身的专业素养等也是教师教学价值获得感形成的重要路径。

(三)教学意义获得感

意义是主体对实践进行反思和批判后的产物，是主体对特定实践活动本真的觉知，意义探寻的过程也是主体走向自主和自觉的体现。教学意义是教师主体对教学活动进行批判性反思所生成的本真认识，是对教学活动的合理性、正当性与道德性的反映。教学意义的生成过程是教师主体对教学实践的反思，以及对教学活动的深度剖析和不断追问的过程。教学意义的获得反映了教师主体对教学本质、功能与内在规律的真正理解和深刻体悟，同时也表明了教师主体对自身主体性教学实践效能的感知和体验，真切地感受到作为教育者的意义所在。据此，教学意义获得感是教师主体对自身所从事的教学活动进行深入剖析和反思后形成的对教学的功能以及自我教学意义的感知和体验。教学意义获得感是教师主体对教学事实进行批判性反思后生成的获得体验，既涉及到对教学意义的获得性体验，又关涉到对教师自身存在感、效能感和意义感的觉知和体悟。教学意义获得感的生成是教师主体在与环境的互动中通过对特定事实的反思、审视、追问和建构所形成的，在一定程度上而言，教师主体特定的“际遇”“遭遇”等引发的震撼和反思是教学意义获得感生成的关键因素。“五育融合”视域下，教师教学意义获得感的生成离不开教师主体对“五育融合”教学实践的深度反思。具体而言，在促进“五育融合”的教学实践中，教师主体通过自身的主体性教学实践及其批判性反思促进教学发展和学生成长，并在具身化的教学实践中感知和体验到自身的效能和意义，进而生成教学意义获得感。

四、“五育融合”视域下教师教学获得感的提升路径

教师教学获得感不仅体现了教学之于教师主体的影响，而且也反映了教师主体对教学实践的理解、反思和建构。教师教学获得感的生成是一个复杂的、蕴含着多重因素互动的过程。提升教师教学获得感既要注重教学事实的给与，教学价值的生成，还要强化教师的主体性反思，在内化体悟中促进意义的升华。

(一)加强物质保障和条件支持，提升教师的教学事实获得感

提升教师教学事实获得感，需要从两个方面切入，一是“给与事实”，二是“事实给与”。“给与事实”是指提供教师教学的物质保障和支持条件，包括基础性保障条件，如住房、医疗、生活资料等，以及发展性支持条件，如个体自由发展的时间和空间、培训进修的机会、名师指导和专家引领，以及相应的教学设备等支持性条件；“事实给与”则是指所给与的事实是客观的、实实在在的，而非凭空的、虚无的，这就意味着教师不仅拥有相应的教学保障和支持条件，而且能够真切地感受和体验到了这些条件的支持作用和促进功能，也就是在事实上产生了教学事实获得感。基于此，“五育融合”视域下，提升教师的教学事实获得感，首先，为教师的生存与发展提供基本的保障，确保教师主体能够心无旁骛地投身于教学工作；其次，为教师在教学实践中促进“五育融合”提供支持条件和专业引领，如有助于在教学中促进“五育融合”的现代化教学设备、教学信息技术，以及教学名师和教学专家的专业化指导等；再次，外在的支持因素只有被教师主体感知，并转化为内在动力，才能够发挥其促进作用。因此，从历时性和共时性的角度引导教师对其拥有的物质环境和教学条件，以及专业发展支持条件等进行多重比较，并在比较中形成获得体验，才能够真实地促进教师教学事实获得感的生成。

(二)通过正当性制度供给和教学成效反馈，增强教师的教学价值获得感

教学价值既涉及到教师主体对教学事实进行评判制定的制度规范系统，又涉及到教师主体性教学实践的成效。教学制度的合理性、正当性和实效性是增强教师教学价值获得感的重要因素。同时，教学付出与回报的正相关，尤其是以较少的投入获得较多的报偿时，则有助于教师教学价值获得感的生成。

据此，增强教师的教学价值获得感，一方面需要通过正当性的制度供给，使教学有规可循、依规实践、循证改进，进而提高教学的理性化和科学化水平。另一方面需要强化教学效果评估与反馈，并通过移情、共情机制，强化教师的教学价值认知、教学价值体验和教学价值认同。具体而言，首先，在制度供给方面，既要从国家和教育行政部门层面制定科学合理的教学制度，又需要引导教师主体体认到这些制度的科学性、指导性和有效性；其次，学校相关教学规范制度的制定，需要利益相关者，尤其是教师主体参与其中，通过协同商议，达成共识，既能够提高教师的主体性和能动性，又能够提升教学治理实效；再次，常态化进行教学评估，形成建设性反馈意见，并对教师取得的实效进行可视化奖励和肯定，让教师主体切实感受到自身本己力量的教学价值；最后，通过移情和共情机制，引导教师对不同教学主体的教学成就和价值进行感知和体验，能够强化教师的教学价值认知和教学价值体验，进而提升教师的教学价值获得感。基于此，“五育融合”视域下，不仅需要在制度供给方面，制定相应的推动“五育融合”教学实践的制度和准则，为“五育融合”教学实效评价提供依据。同时，还要对教师推动“五育融合”教学实践的成效进行常态化评估和反馈，增强教师“五育融合”教学价值获得感。

(三)通过教师主体性反思、批判和建构，强化教师的教学意义获得感

意义是主体对特定对象或者经历过程进行深度反思后的内在觉知，是主体的自我澄明和自省自悟。教学意义是教学旨归的体现，反映了教学的本质、追求和憧憬，是教学价值和功能的本真回归。教学意义获得感是教师主体在实践中对教学成效的觉知和体验，同时也是对教师自我存在感、效能感和成就感的确证，揭示了教师主体性教学实践的人学属性。为此，教师教学意义获得感的提升，离不开教师的主体性教学实践，并在实践中对教学活动进行深度反思、建设性批判和主体性建构。

首先，实践反思是教师教学意义获得感生成的基础。打破教学的平庸，走出教学的机械重复，在纷繁复杂的教学世界中仍然能够永葆教育初心，不随波逐流、人云亦云，保持自我的独立人格和自由精神，需要教师主体在教学实践中反思，在反思中实践，进而廓清日常教学生活的迷雾，把握教学的本质和追求。在持续和深度的反思中，认清教学、走进教学，“推进教学实践与变革走向合理性、合法性与合情性”，[8]从而在反思性实践中体悟教学的本真意义。其次，建设性批判是教师教学意义获得感强化的前提。批判并不是一味的否定，批判的目的不仅在于“破”，更在于“立”，在“破”与“立”的循环往复和螺旋上升中把握教学的真谛，找寻教学的本真，彰显教学的意义。通过建设性批判不仅能够让教师主体从不同的视角和侧面廓清教学的本质，而且更能够在教师的主体性反思中，尤其是具身性实践和反思中认识和体悟教学的意义，进而不断强化教学意义获得感。再次，积极建构是教师教学意义获得感升华的关键。随着主体实践的深化，意义也是处于不断的升华之中。积极建构是教师主体在教学实践中，通过深度反思和体验，不断生成意义、丰富意义的过程。这就需要教师主体在教学实践中不断探寻教学的意义，追求教学的真谛，促进教学意义的积极建构，并在意义的生成和建构中增强教学意义获得感。在“五育融合”视域下，提升教师的教学意义获得感，需要引导教师对“五育融合”教学实践进行深度反思和批判建构，针对教学实践中存在的问题，积极纠偏和改进，不断提升“五育融合”教学成效，并在“五育融合”教学实践中促进教学意义的生成，增强教师的教学意义获得感。