教育思想的智性与诗性——《爱智统一：好教育的精神法则》读后

项继发

(山西大学教育科学学院，山西太原 030006)

教育学理研究的共同体当中，不乏少数学问气质和智识追求方面的卓越者，我们愿将他们的学术工作归入哲学式教育学研究的范畴。此类研究不仅面向学科概念与理论的既往成就，更指向教育思想世界的自由探索。所谓哲学式的教育学研究，自然是与非哲学式的研究相对，是对教育生活中连带的人类智慧的求索，而非仅仅满足于实证性教育知识的确证。既然称之为求索，虽然脱不开先哲们的思想启示，却也不能完全依赖已有的思想成果。思想世界的自由探索意味着思想者对古今人类生活中的教育经验、道德困境、伦理挣扎作细微体察，继之以或显白或隐微的书写，从而形成与历史相连的当代理论表达。长期以来，人们的一种误解是，人文科学的学理性问题大多来自既存的经典文本。如果从这一立场出发，哲学式的教育学研究就变成了以经典文本为中心的阐释之学。但是，核心问题在于，寄身于经典文本中的教育意象与现实的教育生活能够完全一致吗？显然不是。对经典文本的理解和阐释并不等于理解教育生活，也无法为生活-经验世界提供直接的精神性资源。换句话说，能够为沉思“何谓好教育”这样的“大问题”提供帮助的素材也并非全部集中于哲学经典之中。因此，如果我们将哲学经典当作哲学教育学的单一素材对象，就选择性地忽略了其他有所助益的载体。在对素材对象域的窄化理解中，哲学教育学最终丧失的是从复杂多样的人类文化载体中提取新概念、新范畴、新知识的契机和能力。幸运的是，我们依然能够看到学术界的少数卓越者从教育生活的深刻凝视中阐发教育的本体价值，产出与时代相联的教育思想。笔者面对刘庆昌教授这本《爱智统一：好教育的精神法则》时，自然产生了以上直觉。这本著作是朝向教育本身深刻凝视的思想作品，同时也是一种将抽象的教育学理思维与鲜活的教育日常经验现象进行细致组织的哲学方法展现。

一

思想求索不能完全跳出具体的历史情境而将种种观念高悬于现实之上。即便繁杂的观念暂时无法形成系统的思想，也不可否认观念之下具体的社会文化样态和历史演进。正是因为首先有了现实层面的教育塑造，人们才能够逐渐形成有关教育的文化观念，进而在思想深处追求“好教育”的精神法则。刘庆昌教授在《爱智统一：好教育的精神法则》一书的“引论”部分，使用教育世界的“上层结构”和“下层结构”，即教育意识形态与教育现场之间独立与交融的复杂关系，引出当下时代教育观念反思的基本立场。这恰恰反映出著者在教育之思上的谨慎，将教育之思放入具体的历史情境之中。“在历史发展的每一个当下，我们都需要整理基于现实反映与批判的思绪，并把当下鲜活的思考纳入历史的脉络之中，从而使我们关于教育的思考达到有史以来的最佳状态。”换句话说，“我们的教育之思是运动在自己时代脚下的。”[1]2这种谨慎的处理方式，成为诚实面对教育本体确真性的前提。

《爱智统一：好教育的精神法则》开篇部分从文化学和哲学视角对“教育之思”基本结构的分析，已经将本书的主题带入到终极问题的回答——何谓“好教育”。此类问题的回答永远是一项未完成，而且是不可完成的精神探究任务。而对此类问题进行反复追问的价值，恰恰就在于思考本身，而非找到某种“好”的客观指标。罗素在一百多年前写下了迄今为止最为重要的哲学文本的开篇段落:“在这个世界上，是否有一种非常确切以至于任何有理性的人都不会对其加以怀疑的知识呢？乍一看，这个问题似乎并不困难，然而它实际上是我们所能提出的最困难的问题之一。当我们以一种直接而自信的方式回答这个问题并意识到障碍时，我们就真正开始我们的哲学研究了，因为哲学只不过就是回答这类终极问题的尝试。这种研究并不是像我们在日常生活，甚至在科学中那样以粗心而又武断的方式进行的，而是在考察使这个问题产生令人困惑的一切因素，并认识到隐藏于我们日常观念背后的种种模糊和混乱后所做的批判性研究。”[2]1罗素所说的终极问题不似自然实验或者经由数理逻辑推导而设计的闭合问题——寻找最终的甚至是绝对的确证回答，而是需要借助新的理智能力进行回答的开放问题。终极问题一定是那些存有合理分歧的问题，是包容替代性回答的问题，是刺激和保持思想不断鲜活的问题。以哲学的方式尝试回答这些终极问题意味着需要对不同价值的回答进行严肃评估。正是因为终极问题不寻求绝对答案，哲学式的探求才对问题的合理分歧保持开放态度。这是哲学的审慎，而非相对主义的诡辩。对于教育学理研究而言，除了从人的存在意义上探究教育的本体之外，还要给出一套现实的哲学-政治学方案，借之达到教育思想服务于教育现实的目的。我们在回答何谓“好教育”这样的问题时，谨慎的做法应当是对形而上的意识现象和形而下的经验现象进行综合考察，就像刘庆昌教授所言，“如果我们从‘好教育’概念或是教育之思的结构出发寻找‘好教育’的精神法则，就是从意识现象出发；如果我们从必然蕴含历史上曾有的‘好教育’观念的教育现实出发，就是从存在本身出发。”[11]48由此，教育现象和教育意念便构成教育学理思考者回答“教育是什么”问题时所面临的本体论问题。回答这一问题的路径，首先是基于经验的，同时也是超越经验的。

哲学式的研究就是对开放、终极问题的不断求索。此类研究借助一门学问的基本概念装置对这一学问面对的经验世界和思想世界进行知识整理。没有概念，自然也就不存在真学问。所谓“借助”，并不代表完全取自已有的成熟学术概念。要知道，概念不是自然天成，而是一个发生过程，它与生活本体之间关系密切。作为一门人文学科，教育学指向教育生活的特定人类知识。这些知识首先寄存于人类的教育生活中。在回答“教育是什么”这类看似抽象的问题时，以一种俯身返回日常的现象学方法面对教育本身，不失为一种合理的尝试。刘庆昌教授在书中为读者展现出日常意义上的教育“发生”：劳动过程中的教育、家庭生活中的教育和公共空间中里的教育。他将区别于学校教育现象发生的场景作为认识客体，从非正式的教育现象中抽取教育的方法、内容、道德目的等内容，进而与正式的学校教育现象并置，融化所谓“学校教育与生活”的对立关系，将学校教育生活与日常生活看作同一关系问题，纠正“教育回归生活”的认识误区。借助日常生活和学校中的教育现象分析，一些诸如教师的权力、课堂精神空间等原本模糊的概念也变得逐渐清晰，并进一步推动著者对教学和课程这类基本概念进行日常生活批判。

二

从教育现象的分析出发，刘庆昌教授开启了教育本体——“意念”——的发现和发明之旅。所谓发现，是因为既有的教育概念中还没有对意念的直接表达，人们对教育的主流认识依然停留在教育作为一种特殊的社会活动或社会行动这样的描述性规定上，而对潜藏在这些活动或者行动背后的深层观念未予关注。发现“意念”，即是发现“与现实教育活动无法彻底剥离”[1]86的本体部分，将教育“意念”合法化为教育的本质追求，从而上升到教育思维的本体论高度。所谓发明，即是对教育意念的发生、构成、水平进行“剥洋葱”般的思想呈现。在对意念的发生进行考察时，著者勇于朝向种种不利于意念揭示的日常的、实证的知识行进，包括对主流教育起源问题的理性批判。在分析教育意念的构成问题上，著者以统观入手，将意念的结构分解为教育意识与意向、教育情感与意志和教育构思与设计三个部分。如果对刘庆昌教授近些年的研究有所了解，读者一定会发现，这些问题综合构成他对教育本体阐释的主要问题。对教育意念水平的分析上，著者从个体和群体的差异出发，突出教育生活世界的情境性，条分缕析地呈现了教育意念的不同水平。阅读进行到这里的时候，读者一定会发现，原本模糊、虚空的“意念”竟然充满了血肉，而且内含丰富的结构。在这一点上，笔者个人的看法一定会得到大多数同行的认同：一旦某一个概念成为刘庆昌教授的思想对象，他会毫无保留地展现思维的彻底。

“意念”这一概念并不晦涩，反倒有些日常。它与学界有时用到的一些故弄玄虚的学术概念相比，甚至显得朴素。但是，朴素的概念不失真实。笔者对本学科知识样态，尤其是理论话语表述的观察，常常能够看到一些不容乐观的情况。一些虚空、生僻、拗口的“精致”词汇和“高级”语用表达充斥在理路本就模糊的文本之中。笔者所担心的是，如果学术性的教育学研究被一些时髦词、假概念所累，必然造成研究工作的进步停滞和思想空转。许多冠以“教育研究”而成的文本，看似讨论各种“教育问题”，实则缺失教育主体，更谈不上教育的本体，以至于只能降格为一些假借教育之名构成的文字游戏。至于其知识贡献，即使不能说混淆视听，起码也是无益的。因而，教育学概念及其真实含义必须依赖教育产生的真实语境，如果不考虑这一点，教育学事业注定只能成为各种伪概念轮番出场的智力试验场，教育学理的知识大厦只能是海市蜃楼。此外，概念的分析与提出不能依靠炫技式的智力推演，而是要浸润到教育生活的细致脉络之中，即使初期只能提出一些朴素的、经验层面的概念，也不至于脱离开教育生活，成为自说自话的文字游戏。如此说来，“意念”这样一个看似朴素的概念，不张扬，不伪饰，实际上早已牢牢扎根于教育的本体之中。

人类心智面对“教育”这一特殊的人类现象时，会看到、听到、感受到很多不同的教育要素，这些要素不断刺激我们对“好教育”的想象与思考。这些经验要素有资格成为哲学式教育研究的反思对象。这样一来，一直被视为高高在上的教育思想、理论就与实践领域发生了联系，而不是被看成只有极少数人才能完成的知识生产，也不是仅仅围绕某些思想人物的理论注解。如果将理论的素材仅仅局限在经典文本，理论的生产必会陷入文本反复阐释的怪圈。问题意识的产生，很多时候被认为是源自既有理论的“问题化”，而生活-经验世界作为真实问题产生的重要价值却遭到忽视。即使后者不能直接作为沉思的问题来源，但也不能因此就否决了它的重要性。如果放弃了后一种问题产生的合理性，其实也就切断了经验世界和理论世界的关联，造成理论与实践的脱节，造成理论生活对现实生活的脱敏。不管是教育的本体论问题，还是解决方案问题，其中都存留许多未知的探索部分，这些部分要比我们已知的知识更具吸引力，它们成为永无终点的探究征途的思想动力。因此，对于“何谓好教育”的回答，我们要同时兼顾思想资源和现实经验的问题。在现实教育生活中，存在着很多“好”的教育形态或表现，但是它们都不能称之为“好教育”本身。好教育的形态千差万别，但是好教育本身只有一种。这样讲来，各种各样好的教育形态共享着好教育的理念。这种理念隐身于好的教育形态之中，但又不等同于它们。“好”成为一个超验的理念，存在于教育中的正义、平等、和谐、关爱等诸理念之中，这些理念，也同时共享“好”的理念。如果我们承认教育中诸理念的存在，那么，“好”的理念当是诸理念存在的本源，但是它又不完全平行于诸理念存在，而是超越了它们。“好”是理想教育的超验原则，是教育得以存在和存在着的教育得以理解的原因。

三

“教育”既指发生在人类生活中的各种教育经验和教育事件，也指关乎这些经验和事件的知识或观念。而在教育学理意义上讨论“教育理论”时，它更倾向于一种整体的或普遍的“教育”知识或“教育”哲学。这样的教育知识或教育哲学首先以教育智性的形式存在。教育的智性将弥漫于人类日常生活中缺乏普遍意义的教育现象进行完整、深刻的归置，超越普通大众的经验性知识，形成更为深刻、独到、透彻的洞察，进而通达教育的本质。教育的智性是在文化意义上对人类教育生活累积而成的知识基础作抽象理性的表达，这种理性表达既追求教育知识本身的逻辑，也在教化意义上追寻人类自身求索智慧的逻辑。智性在人类知识生活中享有至高的地位，它不奢求所有普罗大众能够通透理解和全盘接受，更不会降低姿态转化为常识。智性连带的思想活动至少包括两个重要的方面：一是思考和探究，二是阐明和教导。思考和探究即是表明，教育的智性是关于教育知识的秩序与思想的组织，它将教育认识中杂乱无章的观念状态整顿为秩序明晰的知识状态。阐明和教导则意味着，既然说智性是高级知识，它天然就肩负了教导的义务和使命。对于教育的本体问题，刘庆昌教授答曰，“人类所发明和建构的教育本体是一种意念”，“这种有涉主体、通向实践的意念，才是与我们所分析的教育现象有机融通的教育本体。”[1]84从教育本体出发来思索教育的概念，则自然得出“教育是善意的干预”这样的精练概括。[1]13-120在教育本体的回答上，读者可以在书中看到著者展现出的思想论辩艺术。这种艺术将理论概念赋予思想生命，概念不再是冰冷生硬的字词，而是渗透着有机生命的本源。刘庆昌教授所考察的“意念”“善”“干预”等概念是饱含深刻本体论和存在论的，充满自身活力的概念。读者丝毫不会在这些概念构成的教育理解中感受到空洞和茫然；相反，这些概念附带的生命景象会自动印刻在读者的思想世界中。著者的思想中充满着对人的关切，以一个精神完满、心怀善意的人的立场回答“何谓好教育”的问题，而不是单纯追求理论表达在形式上的成功。读者感受到的，也不再是高高在上的理论家给出的说教，而是在智性的深刻中衍生出主动的情感联结和教育想象。

对教育的哲学思考，思想者往往首先通过谨慎的哲学凝视获得理解；而在理解的表达方面，需要借助思想者巧妙的教诲方式将凝视所得转换为诗性的作品。唯有如此，智性的传达才不会落入教条，不会跳出对时代的理解。如果说，智性是劝说，道出真言，是教育思想言说的第一追求；那么，诗性便是“诱惑”，引诱读者进入教育世界，想象美好，构成教育思想言说的第二追求。诗性较智性虽然更为隐蔽，但它能够引发读者对于思想秩序的热望。读者一旦成功捕捉到思想者所言之所思，则通向了美。因此可以说，智性求真，诗性求美。试想，哪怕是一位非学术界的普通人读到，“一种现实的教育活动是否为真？一种真实的教育活动是否有效？一种有效的教育活动是否完美？”，[1]244即便他不去思考何为真、何为美这样的抽象问题，单单因为一个朴素的“好”，也会“诱导”他继续读下去。

表达与思想不可分离，二者共同构成思想者的智慧。如果说教育的智性是通过哲学的还原和思想的抽象来完成的话，那么，教育的诗性则是通过思想认知的审美高度来获得教育的永恒意义，并且直抵教育的最高价值。教育既然是善意的干预，它的审美价值对人的心灵世界具有无尽的感化能力。这种能力单单依靠冷静的哲思无法完成，只有在教育的诗性感化中，不管是教育者，还是受教育者，才能在心灵深处探寻主体性的精神存在意义，从而超越日常的教育生活，也超越单纯智性意义上的教育理论。教育的诗性寄居于教育生活和教育哲学之中，但又不囿于日常生活的弥散和抽象理性的客观，它为教育主体行动者营造出足够宽敞的精神空间，借以探寻个体存在意义上的教育本体价值。教育理论的诗性不仅无损教育学理的深刻性，反而是其重要的促成性因素。也就是说，正是因为教育诗性携带的宽广的精神世界和深厚的情感视野，才使得教育智性的表达不再生硬。诗性的高雅与意趣与智性的冷静与明细并不必然冲突。追求彻底理解的学问，都不免具备智性和诗性的和谐特征。读者可以在本书的语言中把握思想的色彩，然后以某种共情的方式进入到著者思想世界的最深处，探明著者在语言文字背后想要揭示的内容，这样也就理解了一位思想者的教育关怀。

四

在教育学理研究路径这一问题上，恐怕一直会出现以下问题：教育学理研究究竟是要单纯面向学科内部的概念或思想，还是如许多实证主义者坚持的那样，面向外部世界和教育实践本身？教育学这种被刻板化为出自书斋的学问能否产生出关于外部世界整体认知的知识和智慧贡献？教育学理研究是否也该向实证科学那样遵循经验验证的路径？教育学理研究中的文本阐释和概念考古是否具备足够的说服力？教育学理研究需要诉诸“情感”“意念”“想象”“思想世界”这些概念吗？如此等等。

笔者的态度是，原创性的教育学理研究，须要面向理论问题本身，继而用理论来回答理论问题。这些理论问题既包括学理传统上仍未得到饱满回答的问题，也包括自当代现实生活和各种教育表现中提炼出的理论问题，或者赋予传统学理问题以新的教育情境，创生而来的教育学理论问题。《爱智统一：好教育的精神法则》一书中处理的教育本体论、存在论问题，既带有传统学理的痕迹，也是由现实的教育情境中浮现出的理论问题。原创性的教育学理研究既能够以其所提供的理论言说而使教育具有可理解性，又能够以其所勾勒的美好教育图景而反过来使教育实践具有合道德性。教育理论与教育经验或教育实践并非截然对立。对于严肃的理论研究者而言，他既能走出书房，也能走进书房，在不断出新的教育实践和教育思想序列中提炼隐蔽的统一性。

每一个理论研究者开始思考某个理论问题时，大概会遇到类似这样的问题：这一理论问题的意义何在？理论对话面向谁来展开？这一理论想要对读者产生什么影响？这一理论是否具有现实意义？这些问题便涉及到理论的功利问题。这里的功利是指与理论联结的价值。任何理论的生成都具备一定的知识指向或者思想意象，它产生自具体的时代，即便不带有某一时代鲜明的政治烙印，起码也会或多或少表现出历史感的印记。完全无价值指向的理论是不存在的。同时，好的理论阐发会引起读者和学术同行的情感与反思，达到理论的理性力量到审美价值的跃升，这便是理论的非功利性特征。对于志在崇高的少数卓越者来说，他(们)一方面守卫学科理论基底的本体性问题，一方面抵御学科整体知识境况的芜杂，维护自我思想行进的方式，功利与非功利问题都会是理论研究的自然结果。对教育思想者来说，将自己投身于教育实际事务中既不会有效改善教育实践，也不会推动他自己智慧的提升。但是，思想者又不得不寄身于日常的教育生活中，以他秉持的正义静观教育。毕竟，“教育理论家对教育本体的思辨是纯粹的理性认识问题。”[1]242如果有幸，一些灵魂优异者出于哲学爱欲愿意追随思想者，则可帮助思想者继续推进智慧征途。但对于绝大多数普通人来讲，如果能够从思想者的言说中找到自我省察的冲动，已经是教育理论和教育思想者最好的价值体现了。

在“何谓好教育”的终极性思考上，刘庆昌教授开始于有智爱的哲人式自我认识，然后延伸到爱智的思想方式，把爱视作对善的欲望，进而把握好教育的实现问题，从而在“爱智”与“智爱”的统一中走向教育的整全。读刘庆昌教授的文字，着实能够感受到流淌在文字间细致绵密的理论言说带来的通畅。这种畅快感虽不一定等同于理论震撼，但足以渗入读者思想世界的纹理，让读者感受到说理的通透与彻底。学界熟识刘庆昌教授的同行都会觉得他沉稳安静，可一旦进入到他的文本之中，读者便会发现文本背后的思想涌动——它们往往由一些重大而不失清晰的理论问题开始，敏锐地捕捉到思想对象，继而进行彻底纯粹的本质直观与创造性阐释。而在每一个理论问题展开的过程中，刘庆昌教授都扮演着思想整理者的角色，主动承受思想负重，避免将混乱的问题意识抛给读者。这也是他一贯的学术立场，在教育本质认识和教育价值取向此类元问题上做足功夫，并且始终严格、自律地以思想者的身份，带领他的读者在教育学的思想世界中领略敞开与清澈。笔者通过细读《爱智统一：好教育的精神法则》这本纯粹的哲学式研究作品，再一次印证以上判断。