大学与中小学伙伴合作的百年历程与时代审视

吕晓娟,王海霞，李 越

(1.西北师范大学教育学院，甘肃兰州 730070; 2.英国爱丁堡大学社会与政治科学学院)

大学与中小学伙伴合作历史久远，形式多样，为深入推进基础教育课程改革探索了新路，为促进教师专业发展奠基了力量。梳理伙伴合作的源流，从扎根中国大地办教育的定位中，努力探索学校变革与教师发展的中国道路，已成为了伙伴合作的新时代命题。

一、我国大学与中小学伙伴合作的百年历程

大学与中小学伙伴合作最早可以追溯至19世纪末杜威创办的芝加哥实验学校，学校开展的多种改革尝试不仅受到了家长和一些友人的坚定支持，还与大学的专家学者建立了广泛的合作关系。[1]有研究者认为，杜威教育思想来自与芝加哥大学教育工作相联系的理想的实验学校。[2]虽然由于种种原因，实验学校最终停办，但是杜威的教育实验引起了全世界的广泛关注，孕育了大学与中小学伙伴合作的思想。

(一)伙伴合作的萌芽时期(1896—1936年)

受杜威实验教育的影响，我国教育界也开始学习和借鉴美国经验。1922年的学制改革中提出设立大学或师范大学的附属学校，大学与中小学以“附属学校”的形式开展合作。1927 年，陶行知创办晓庄师范学校，进行了一系列的教育改革实验。他十分注重师范生的教育实践,提出“附属小学是‘教育学的实验室’”[3]的主张。同一时期，陈鹤琴的幼儿教育实验开始探索中国化的、科学的幼稚教育规律。[4]186-202晏阳初把整个定县作为一个大的活的“研究实验室”，以教育进行“民族再造”，希望从根本上拯救国难。[4]453-454在教育实验过程中大学或研究机构的研究人员深度介入中小学变革实践，既以理性之光照亮实践变革，又从这种“不离土”的研究中发展教育学理论，使大学与中小学的关系有了合作与互动。

(二)伙伴合作的缓慢发展期(1937—1976年)

1937年，日本开始了全面侵华战争。为适应抗战的需要，我国进行了一系列的师范教育变革。南京国民政府于1938年颁布了《确定师范教育设施方案》，对师范学校的设立和小学教师的聘任提出了具体要求。1940年教育部颁布《各省市国民教育师资训练办法》，1941年教育部通令各省市进一步加强师资培养的要求。[5]1701946年，教育部公布《改进师范学院办法》，强调了师范生的教学实习。这一时期，苏维埃政府也十分注重在职教师培训，要求提高师资质量。[5]184-486这些为师资培养而采取的措施，促进了师范院校与中小学之间的合作。

新中国成立后，我国教育界掀起了学习苏联先进教育理论和经验的热潮。1952-1953年全国师范院校以俄为师，开始独立设置院系。[6]1953年，教育部召开全国高等师范教育会议，提出“高等师范学校的科学研究工作方针应以研究我国师范教育和普通教育中的问题为主”[7]的要求。这一时期大学与中小学的关系主要侧重于师范院校为中小学培养师资的问题上，合作的内容主要是中小学服务于师范生的教育实习。

(三)伙伴合作的稳步发展期(1977—2000年)

改革开放以来，为适应世界教师教育改革的潮流和中小学自身发展的需求，我国开始提倡中小学教师从事教育科研，中小学开始谋求与大学合作的研究之路。20世纪80年代，霍尔姆斯小组《明日之教师》明确提出大学与中小学建立伙伴关系，提出建立教师专业发展学校的构想，认为应当“把教育学院与中小学联系起来，以便更好地利用专业教育的骨干教师来指导其他教师,开展教学研究。”[8]这一思想和策略在全球产生了巨大的影响。之后,各国的大学和中小学之间以各种形式展开合作,建立起形式多样的“合作伙伴”关系。[9]

20世纪90年代中后期，受“教师成为研究者”思潮的影响，一些大学研究人员开始走出象牙塔、走进中小学，并与中小学教师合作开展行动研究。1996年,我国《关于师范教育改革和发展的若干意见》明确要求师范院校要“高度重视教育科学研究,特别要面向中小学开展教育教学改革的理论和实践的研究，为教育决策服务。”有研究者提出“大学教师与中小学教师联合起来”[10]的倡议，主张去中小学研究教育，形成了一些颇有影响力的研究机构，如香港中文大学教育学院的“大学与学校伙伴协作中心”，华东师范大学的新基础教育研究所等。大学与中小学伙伴合作的内容不再局限于大学生的教育实习，与学校改进、课堂变革、校本教研、教师发展、教学实验等协同一体的行动研究受到了广泛的关注。

(四)伙伴合作的本土探索期(2001—2017年)

2001年，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》提出了“高等师范院校、教育科研院所要积极参与基础教育课程教材改革和教学实验。”一批合作研究项目开始了大中小学合作的本土化探索，比如“香港跃进学校计划”和“优质学校改进计划”“新基础教育”项目等。另外，在政府的主导下，一大批国际组织、非政府组织、商业机构等参与到大学与中小学伙伴合作的行动中，比如中英甘肃基础教育项目、中欧甘肃基础教育项目、教育部联合国儿童基金会项目等，形成了由教育行政部门(G或A)主导的、区域行政部门(D)参与的、商业机构(B)或非政府组织(N)介入的、教研机构(T)支持的新的大学(U)与中小学(S)伙伴合作模式，如U+G/A+S合作、U+B+S合作、U+G+T+S合作以及U+D+S等合作模式，在学校发展规划、课堂教学质量提升以及教师专业成长等方面做出了重要的贡献。

2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》提出，“推进小学、中学、大学有机衔接，教学、科研、实践紧密结合……形成体系开放、机制灵活、渠道互通、选择多样的人才培养体制。”北京师范大学、华东师范大学、首都师范大学、西北师范大学、东北师范大学、香港中文大学、澳门大学、台湾师范大学等院校结合当地实际，不断探索伙伴合作的新路径。由政府主导下的大学与中小学合作平台不断建立与巩固，合作内容更加丰富、形式更加多样。2011年教育部印发的《关于大力推进教师教育课程改革的意见》支持高校教师积极开展中小学教育教学改革试验，2016年颁布的《教育部关于加强师范生教育实践的意见》，积极鼓励和吸收中小学教师参与师范生能力培养。更加突出了大学与中小学伙伴合作是教师教育改革的重要取向,大学与中小学相互关注、相互融合，形成了学校发展的共同体。

(五)新时代伙伴合作的转型深化期(2018年至今)

2018年，《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，首次提出“推进地方政府、高等学校、中小学‘三位一体’协同育人”的意见。另外，教育部等五部门印发的《教师教育振兴行动计划(2018-2022年)》提出“以国家教师教育基地为引领、师范院校为主体、高水平综合大学参与、教师发展机构为纽带、优质中小学为实践基地，形成开放、协同、联动的现代教师教育体系。”对合作的形式与机制进一步明确和细化。

2019年6月19日，《国务院办公厅关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》(国办发〔2019〕29号)提出“加强教学研究和指导”的要求；6月23日，中共中央、国务院印发《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》(以下简称《意见》)，“鼓励高等学校、科研机构等参与教育教学研究与改革工作”。11月，教育部印发《教育部关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》，提出“教研机构要加强与中小学校、高等学校、科研院所、教师培训、考试评价、电化教育、教育装备等单位的协作，形成以教育行政部门为主导、教研机构为主体、中小学校为基地、相关单位通力协作的教研工作新格局。”从国家政策层面明确大学与中小学伙伴合作的路径，使这种源起于研究者的专业自觉抑或“各取所需”的大学与中小学合作取得了“合法性”的制度保障，将伙伴合作的理论诉求与实践方略上升为为党育人、为国育才的国家行动，推进了坚持扎根中国大地办教育的本土化历程。

二、伙伴合作取得的成效与面临的困境

如今，大学与中小学的合作在学校发展、教师专业成长、课程建设、课堂教学改革等多个方面取得了显著的成果，但也面临着诸多冲突引起的困境。

(一)伙伴合作取得的成效

1.学校发展方式从“各自为政”走向“伙伴合作”

大学与中小学长期存在的“各自独立”关系，形成了二者“各自为政”的格局。师范院校在教师培养上存在的重理论轻实践的倾向，致使培养的师范生的实践性知识不足。而中小学因远离高校理论学习与浸润，在教学工作中存在着重实践轻理论的倾向，致使教师的理论性素养缺乏，甚至远离了理论。这样一来，大学与中小学的发展就形成了“各自为政”的办学生态，彼此熟悉且存在需求，但缺乏联系与合作。

在伙伴合作的视域下，大学与中小学结成合作伙伴，走出各自原来相对封闭的工作或生活“场域”。大学研究者进入中小学，运用自己的专业理论知识和科学的方法，帮助中小学诊断问题、分析原因、提出解决问题的方案，并开展合作研究。中小学在从大学获得理论支持的同时，也为大学人才培养提供了实践基地,一方面可以为研究提供实践体验与案例,另一方面也有助于引导研究者关注现实教育问题,提高职前教师培养的质量与效率。建立大学与中小学的伙伴合作关系，在协同的平台上发挥了各自的优势与长处，规避了彼此的弱势与短处，形成了大学与中小学伙伴合作的学习与研究共同体。

2.教师专业发展从“数量扩张”走向“质量提升”

新中国成立70年以来,我国教师队伍建设规模不断扩大、结构不断改善、专业化水平不断提高，师范教育体系开始向教师教育体系转型，走出了师范教育“一次完成论”的体制局限。[11]教师培养与培训正在由传统师范教育的垄断与封闭发展，转向为教师教育体系的多元与开放发展。在新时代,我国社会主要矛盾的转化预示着大中小学教师队伍的建设也需跃上一个新的台阶。大学教师与中小学教师通过合作研究促进各自的专业发展，有助于教师队伍的建设由数量的扩张转向质量的提升。

伙伴合作转变了中小学教师对科研的态度、对大学研究者的认识，他们从最初的抵触科研到乐于科研，并乐于与大学教师合作开展行动研究。也正是通过伙伴合作的行动研究，唤醒了中小学教师对教学现象的反思，改变并优化了中小学教师的教育教学行为，提升了中小学的办学品质与大学研究的实践价值。更为重要的是，随着伙伴合作的深入开展，中小学教师从事科学研究不再是一句空话，中小学教师通过合作研究不仅增强了研究意识，而且提高了把实践上升为理论，并引领实践的能力。大学教师通过深入中小学，不仅把自己的理论应用于实践，而且从中小学教师生动的教学案例中获取了研究和教学所需要的新鲜血液，实现了理论与实践的融合，提高了人才培养质量。

3.课程建设由“固守传统”走向“推陈出新”

大学与中小学伙伴合作促进了学校的变革与发展，而学校变革与发展的愿景形成，大多需要凭借课程载体作为中介加以实现。但由于许多学校在课程建设上的知识积累缺乏、研究不够，使得课程建设与学校培养目标相分离，校本课程开发特色不鲜明、随意性比较强，缺乏与国家课程融合实施的整体性思考；由于掣肘于教师的课程理解能力，教师对课程的领悟、评价、实践取向等存在较大的困境，教师课程实施的“工具理性”取向较为明显，而对于育人取向的“解放理性”明显不足。致使学校课程不能形成协调的功能系统和良好的内部结构，课程整体育人功能难以有效发挥。

大学研究者与中小学教师结成伙伴、扎根学校，致力于学校课程体系的建设。大学研究者在准确判断现有课程建设状况、教师课程建设能力和学生素养发展状况的基础上，有针对性地提出学校课程建设的整体规划；中小学教师作为课程建设的行动主体，在与专家团队的合作下，一方面加强了对国家课程的理解，能够创造性地实施课程，生成教学智慧。另一方面，基于学校实际与学生需求，开发出具有学校自身独特风格和品味的课程，形成学校独树一帜的特色课程体系和独特文化品格。比如清华附小的“1+X”特色课程、广州市南沙小学的“明德”课程、成都市双林小学的“馨”课程以及兰州市东郊学校的“人”字形课程等，都是这方面的成功探索。大学研究者与中小学教学合作建立学校课程体系，积极回应了“怎样培养人”的问题。

4.课堂变革从“教学中心”走向“研究中心”

课堂是学校教育的主阵地，是学校变革的核心。随着我国基础教育课程改革的深入发展，许多中小学教师开始进行课堂教学改革的尝试,试图达到提高课堂教学效果的目的。然而，由于一线教师缺乏对课堂教学进行研究的意识和能力，无法对理论所派生出来的教学模式与方法进行深层次的探索，无法在逻辑上将这些教育的或心理的理论与学科教学相结合。结果是大多数的课程以及教师的教学观并没有发生实质性的变化，课堂仍然以知识的传授和技能的训练为主要任务。大学研究者往往只是以旁观者的身份对课堂教学问题进行研究，远离了课堂教学实践。而大学与中小学相互协作推动中小学课堂教学的变革，在一定程度上改变了这种教学与研究相分离的状况，使课堂不再仅仅是教学的实践中心，而且成为教育教学的研究中心。

与中小学教师常常使用的课堂研究方法相比，大学研究者使用的课堂研究方法更加专业，但“无论从何种角度来理解教育研究，都不得不承认教师充满了丰富的研究机会。”[12]大学研究者在学校变革的过程中与一线教师深入课堂开展合作研究，既有教学理论工作者的“主位”与“客位”研究，又会带动中小学教师的“主位”研究。这种研究是基于“课堂教学现象与问题不断探索和尝试问题解决的、以教师专业能力提升和改善课堂教学为旨归的研究路径”。[13]不仅是中小学教师专业成长的需要，更是变革课堂、提升教学质量的应有之举和必由之路。大学教师也从这种活生生的课堂教学中印证理论、创新理论，提升研究的品质。

(二)伙伴合作面临的困境

1.不同文化取向的冲突

大学与中小学在“思维习惯、行为方式和价值取向上”[14]形成的不同取向和格局，形成了大学与中小学两种不同的文化取向。大学的学术研究文化，其核心是知识生产、科学研究和社会服务；中小学的教学实践文化，其核心是践行国民教育，实现教书育人的重任。大学和中小学伙伴合作的过程也是两种不同文化的接触和碰撞的过程，两种特质相异的文化必然产生一定的冲突，即大学理论性和研究性文化与中小学实践性和日常性文化的冲突、大学教师文化“霸权”与中小学教师文化“缺位”的冲突，以及大学合作主义教师文化与中小学个人主义教师文化的冲突，[15]这些冲突形成了限制和影响伙伴合作的桎梏。

在不同的文化立场上，“中小学教师视大学人员为理论的怪物,关注于方案的理论分析而不考虑其现实可行性……而大学人员则视中小学教师为保守分子,不愿接受研究成果……总之,两类人员都满足于各自现状而拒绝急剧变革。”[16]这种文化冲突常常使得大中小学在合作中难以形成建立在深度共识基础上的“变革愿景”，[14]影响了二者的高效合作。虽然说大学与中小学这种异质的文化冲突具有一定的必然性，但在一定程度上是可以规避的。关键是需要在共享大学和中小学的异质性资源中，加强理论与实践两种文化之间的对话、互动与融合。

2.不同生态取向的冲突

如前文所述，伙伴合作中大学所表现出的文化强势，使中小学对其产生“必然”的依赖，中小学对大学所拥有的专家资源、专业优势以及隐含的社会文化资本产生一定的依附，表现出“寄生”的合作生态。

“寄生”之下，受大学研究者的影响，中小学教师产生了学校变革的行动，同时又倾向于把大学研究者当作处理自己工作的帮手，扭曲了合作的本意。他们或是不遗余力地“汲取”来自大学的声音，邀请大学的专家学者进入学校作报告或培训，示范或推广学术研究成果；或是原封不动地“照搬”来自大学传授的教学模式。中小学教师对大学教师的依赖性,使得大学学术文化替代了中小学自身原有实践文化的“原生性”，失去了伙伴合作公平、互赖的价值意蕴。[17]一旦大学教师撤出合作,中小学教师的研究或者教育改进便无法继续,于是又回到了教师实践的原点，这种“寄生”生态之下的合作范式窄化了合作的时空、矮化了中小学教师实践的力量。

3.不同利益需求的冲突

时代的变迁和社会的发展，必然引发教育的深刻变革，大学与中小学都需要对时代变革做出积极的回应，比如人工智能时代教育的革命、新时代背景下教育工作的历史使命等。大学与中小学正是基于自身利益需求才进行商谈、签订协议、开展合作，[18]双方本着各自的需要，在互惠的合作关系中寻找有效的范式，回应国家人才培养总要求，表现出一种互利、共赢的“共生”生态，是相互促进共同成长的过程。

显然，以各自利益满足为前提是大学与中小学伙伴合作的前提和基础,这种基于利益需求的“共生”合作，在一定程度上促进了双方的发展。但“共生关系在根本上是脆弱、暂时甚至是易变无常的……难以形成持久和稳定的关系是共生关系难以解决的难题”。[19]“共生”形态下二者的合作还未达到一定深度，很难使大学教育科学研究与基础教育实践发生具有实质意义的变化。因此，探究并创造一种新型的大学与中小学伙伴关系成为二者合作的一种必然需求。

三、大学与中小学伙伴合作关系的时代审视

就伙伴合作而言，在新时代如何围绕“立德树人”根本任务，坚持扎根中国大地办教育的精神，把服务中华民族伟大复兴作为教育的重要使命，探索教育事业发展中伙伴合作的“中国方案”是时代赋予我们的重大使命。

(一)走向“创生”是伙伴合作的生态模式

我国是一个民族众多、文化多元、地域广阔的国家，不同地区的教育观念、生活习惯都对教育有着不同的需求，都要求教育工作者能冲破思维定式，立足前沿创新。大学与中小学的伙伴合作也应当顺应时代的发展不断革新，探索适宜本土化的合作模式与发展机制。因此，大学与中小学的关系应当突破基于诸如大学、中学、小学等不同层次“学源”关系的群体社会，突破基于教学实践与理论研究的专业“地源”关系的群体社会，[20]形成基于相互合作、相互激发与探索，以“立德树人”为核心的思想(或精神)的共同体社会，并“创生”合作生态模式。

在“创生”合作生态模式中，大学与中小学既是学习者、研究者、创造者，也是行动者和促进者，合作的生命力就在于彼此交互创生、共同发展。基于大学与中小学伙伴合作的范式，可以从一定程度上改变传统RDD(Research研究、Development开发、Diffusion推广)模式的知识生产与传播弊端，形成一种促进教育学知识创生与实践转化的新机制。[21]“创生”合作模式下，二者合作的研究方法也应当从“改进式行动研究”，走向面向未来、不断创新的“预见式行动研究”，伙伴合作共同体通过“对话未来法”,能更多地吸纳利益相关者参与,能更好地吸取过去的经验教训,激发潜藏于教师实践性知识中的观念，更长远地预见并建构未来，实现公平有质量的教育。

(二)文化融合是伙伴合作的发展取向

大学与中小学的伙伴合作是以彼此需要与自身利益为前提的，是一种更关注一线教师的主体性、能动性与积极性的合作文化，也是双方秉持民主、平等、对话、交往的精神与原则生成的合作文化。但要想突破现存困境，使大学与中小学的合作得以深度的、可持续的推进，实现两种文化的有机融合。“合作双方必须养成研究的态度，建设‘研究’文化；建设理论与实践本然统一的理论与实践文化；进行真诚的质疑与讨论，建设争鸣与齐放文化。”[22]最终走出一条能够高效率推动双方合作、高质量促进双方发展的道路。

当然，这并不意味着文化冲突的消失。合作中双方不可避免地会因原有的差异而产生分歧、摩擦甚至抱怨和对立。但这正是两种文化相融的重要的逻辑前提，是创生和而不同、和合而生的伙伴合作文化的根基，是形成具有内在相通、互补、互生意义上的复合主体的重要实践力量。[23]因此，正视分歧、摩擦对立，把冲突或矛盾看作是问题解决的抓手，真实面对并付诸行动去解决，才能丰富合作的内在价值和过程价值，才能使大学与中小学在这种不断被唤醒的文化自觉和不断深化的智慧交融中真正走向文化融合。

(三)跨界合作是伙伴合作的行动路径

跨界合作是当前各行各业关注的热点，也是探寻创新道路的一种研究和发展趋势。大学与中小学教师虽同服务于教育行业，但大学和中小学是两个不同的教育领域，在专业素养上各有侧重，大学教师更像纯粹的知识分子的话,中小学教师则更像所谓的转化性知识分子。[24]要使大学与中小学在伙伴合作中形成共同的话语体系，构建共同的教育视野，解决好理论与实践的关系,二者必须同时具备理论与实践的双重素养。因此，实践工作者与理论工作者都要做出改变。大学教师深入中小学，中小学教师进入大学，进行专业领域的跨界，这既是大学与中小学的跨界，又是理论与实践的跨界，还是不同劳动方式的跨界。[11]

大学与中小学的跨界，有两种主要的途径，一是大学教师与中小学教师在现实生活中的跨界。大学教师深入中小学，担任教学、教研指导与合作，或者担任管理工作，在与基础教育领域的制度与资源相互作用的过程中，建构自己的研究与实践的双重素养；中小学教师通过再返大学，攻读教育硕士、 教育博士学位，在已有教学实践的基础上，通过研究建构自己的理论素养，二者在工作场域的相互“跨界”实现了理论与实践的相向而行。二是两者在虚拟的网络世界中的跨界。随着大数据、云计算、人工智能等互联网技术的飞速发展和全面应用，以互联网为载体的在线跨界新形态已经生成。大学教师和中小学教师将自己在现实生活中所积累的材料与经验形成典型案例投放于网络，便成为丰富的促进教师专业发展的网络资源。也可以通过“在线人种志”的方式，生产大学与中小学合作的网络学习共同体空间。这种方式打破了时空限制，达到资源的共享、事件的共商、理念的互建，形成优势了互补的大学与中小学发展合力。

(四)构建共同愿景是伙伴合作的时代价值

学校改进总是寻求关注学习结果和变革两种类型的目标，而最终目的是为了提高学习结果。[25]然而,目前大学与中小学合作致力于学校改进，其目标多以促进教师专业化为目的，存在为改革而改革的倾向。大学与中小学的伙伴合作要取得实际效果，二者必须达成共同的愿景，超越学校本位或工具理性的取向，在“为党育人、为国育人”的共同价值指引下，围绕立德树人根本任务，形成时代价值诉求，回应为谁培养人、培养什么样的人以及怎样培养人的问题。

学校的办学理念、课程设计、课堂教学绝不是冷冰冰的目标、规划、内容，而是蕴含着对学生学习的观察和设计，是学生真实的生活和成长。具体而言，学校的发展最终是通过学生的学习行为而发生的。学生的发展是学校发展中最核心的任务，也是最艰难的任务。“教育变革的成功最终要让教师的成功有效地转化为学生的成功。”[26]因此，大学与中小学合作的首要任务应当是深入观察和分析学生的行为，对学生的发展给予明确、具体的期待，同时建立起相应检测评估的工具，在此基础上，建构起以学生发展为核心，以课程体系建设、课堂教学变革、教师专业发展为引领的同心圆结构，以满足学生学习的动态需求，充分激发学生的学习本性与潜能，培养合格的社会主义事业的建设者和接班人。