我国课程理解研究：历程、议题与展望

陈晴晴，凌云霄，黄 桦,2

(1.上海师范大学教育学院，上海，200234;2.岭南师范学院物理科学与技术学院，广东湛江 524000)

20世纪70年代，“课程理解”范式的提出打破了西方课程理论界的沉寂，矛头直指以拉尔夫·泰勒为代表的“课程开发”范式。从理论的直接性来看，“课程理解”的提出是对“课程开发”存在的问题进行“纠偏”，打破课程研究的程序主义；从实践价值来看，“课程理解”范式是一种重新指导实践的理念，在具体的课程设计和教学实施方面具有重要影响。“课程理解”倡导从不同视域进行多元化“理解”课程，课程的文本多义，课程的主体多元，课程的话语丰富。

追溯思想渊源，我国对课程理解的重视自古便有之。孔子倡导“不愤不启，不悱不发”的启发式教学便蕴含着理解的重要性，关注学生对问题的思考与理解。孟子提出的“深造自得”更是主张学生在学习中的独立思考和独特见解。[1]无论是古代还是当下，我国教育领域始终强调课程理解的重要性，但是正式启用“课程理解”这一名词起步较晚。张华教授于2001年在《全球教育展望》上发表题为《走向课程理解：西方教育理论新进展》的文章，这是首次在篇名中出现“课程理解”的期刊论文。[2]而且从时间点来看，我国对课程理解的正式研究与新一轮基础教育课程改革同时起步，迄今已有20年发展历程。梳理20年来我国课程理解研究的发展脉络，提炼并分析核心议题，在此基础上展开理性反思并进行合理展望，以期对后续研究有所启鉴。

一、我国课程理解研究的进展

自“课程理解”在我国被正式提出以来，已经经历了20年的探讨与发展，根据研究成果数量的增长变化、研究关注点、时代和政策背景以及课程改革的实际情况，将我国关于课程理解的研究划分为两个阶段。

(一)引进与探索期(2001-2010年)

1.课程理解与新课改同时起步，共同推进素质教育落地

“课程理解”是20世纪70年代以来在西方流行的课程研究范式。当时课程领域的研究者重新审视主导西方课程30余年的课程模式，将批判矛头直指以“泰勒原理”为代表的“课程开发范式”。并且在语言哲学、符号学、后现代主义思潮以及概念重建运动的影响下，课程被重建，课程不再是“预设好的”计划或所倡导的意识形态，而是作为贯穿于教育过程之中的概念，为教育过程指明方向并赋予其意义；课程不再只是一堆材料，而是嬗变为一种“符号表征” ，一种可以基于多元主义价值观解读的“文本”；课程不再是由外部权威来规定教师和学生的身份及其所教与所学的内容，而是强调由作为理智主体的自我作出判断和抉择。由此开启的“课程理解时代”，在世界范围内影响甚广。2001年，张华教授将“课程理解”正式转介至我国，并较具前瞻性的指出未来课程研究要在“课程开发”和“课程理解”之间找寻连接点，在“量化研究”与“质性研究”间谋求整合。[3]

2001年，我国颁发了《基础教育课程改革纲要(试行)》，以此文件为标识掀起了一场盛况空前的课程改革运动，旨在针对传统课程存在的弊端，以人为出发点和归宿，从课程内容、结构、实施、评价、管理等方面重塑课程。在很大程度上为课程理解研究提供了支持性的宏观环境。受新课改的影响，此阶段关于课程理解的研究主要集中在两个方面：一是探讨西方课程模式演进对我国课程改革的启示。如，有学者从课程的生命旨归、多层结构、动态生成、多元评价等方面探寻对我国基础教育课程改革的启示。[4]二是探讨素质教育理念下如何正确理解并贯彻课程改革要旨。需要指出的是，此次基础教育课程改革以素质教育为导向，为审读与解决课程问题提供了理念框架，同时，课程改革是落实素质教育的重要实践探索。在此背景下，正确理解课程改革的目标、内容、原则等对于推进素质教育具有重要意义。

2.关注课程理解的落实，教师是课程理解的主要践行者

课程理解的落实关系到实际教学中的课程实施，教师是课程理解的主要执行人和责任体。此阶段，教师课程理解被重点探讨，将教师课程理解视为推动基础教育课程改革的关键因素，是有效践行课程改革理念的前提。因为，教师课程理解是新课程在教室层面得到实施的中介，这一中介决定教师将什么样的课程带入教室。[5]相关研究主要分析了教师课程理解的内涵、对象以及存在的问题。首先，何谓教师课程理解？即以教师为主体之维来看待课程，教师是课程的参与者而非“旁观者”或课程的忠实“代言人”，不再强调教师对课程文本的忠实传递，而是将教师的个体经验、精神需求等考虑其中，关注教师在课程理解过程中的个体生长。正如有学者指出：“教师课程理解是教师个体精神和生存意义建构的重要途径。”[6]其次，教师课程理解的对象。研究立足于一种课程的总体视角来界定教师课程理解的对象，包括理论和实践层面两个方面：理论层面包括课程目标、课程标准、课程文本等；实践层面指课程的具体运作，包括课程实施、课程评价等。再次，教师课程理解存在的问题主要包括“阻碍教师课程理解的因素”和“教师课程理解过程中存在的问题”，如，影响课程理解的主观性问题(教师对课程的误解、偏差解以及激进理解等)[5]以及在课程实践中存在对象狭窄化、取向极端化和角色对立化等问题。[6]这些皆会影响课程的实施效果。

(二)课程理解研究的反思与发展阶段(2011年至今)

1.多维度透视价值意蕴，推进课程理解的理论建构

明确“课程理解”的价值是全面正确解读并继而践行课程理解的前提与基础，此阶段课程理解研究从多维度透视课程理解，进一步明晰了课程理解的价值意蕴。其一，课程维度，主要关注“课程精神”的导向作用。如，王明等人指出课程精神是有关课程的核心理念、思想以及价值追求，是课程文本中所蕴含的真理性内容的重要组成部分。[7]课程精神是理解者对课程进行深刻把握的关键所在。其二，理解者维度，重视理解者的“自我成长”。孙宽宁认为教师理解课程不仅是改革的需要，也是教师自我发展的条件。[8]其三，课程与理解者的关系维度。相关研究从哲学解释学、批判主义、文化、建构主义等理论视角获得“新启蒙”。具体而言，研究立足哲学解释学的话语场，关注课程的生成意义以及理解者的精神世界，将课程理解视为理解者与文本相遇并产生对话的过程，强调理解的过程性。从批判主义视角理解课程，批判主义课程观主要在社会批判理论和新教育社会学的基础上建立起来，倡导反思性实践、追求人的兴趣解放。另外，也有研究者认为，课程是知识和文化存在，课程理解作为一个意义建构的过程，需要对课程知识的文化性进行澄明，以提升师生对文化身份的理解与认同。[9]

2.课程理解主体日渐多元，学生课程理解备受关注

学生课程理解是发挥学生主体作用的关键。研究认为“学生课程理解”的事实业已存在，与教师课程理解除了层次和水平的差异，并无本质上的异同，“学生课程理解”有提出的必要，它是潜藏着的。[10]对学生课程理解的关注是课程理解主体多元化的重要体现，当前关于学生课程理解的研究主要包括概念界定、意义解读、以及实现路径三个层面。

首先，学生课程理解的概念。有学者从学生的个性化和个体经验出发，认为学生课程理解是基于个人的前理解对课程意义进行个性化的创生过程。[11]也有学者从学生与教师的关系出发，认为学生课程理解是一种在对话的教育情境中使学生与教师联合缔造教育经验的过程。[12]亦有其他研究对学生课程理解进行概念探讨，将学生课程理解界定为游离于各方利益的中介，不限于对教材的理解和学生经验层面，其内涵具有不确定和不可控性。[13]但总体而言，学生课程理解的共识性概念并未形成。

其次，学生课程理解的意义。研究主要基于学生个体发展的需要，从三个方面对此进行阐释：其一，新高考改革反映出学生课程理解的迫切性。学生对于高考科目的选择主要依据是学业成绩，考虑与未来学业、职业关联的较少。[14]随着新高考改革在全国的推进，学生在课程选择方面存在的盲目性与随意等问题；其二，纠正学生当下课程学习存在的误区。研究认为学生在课程学习过程中往往搁置主观经验以便还原课程文本的原始意义，缺乏课程学习的自我建构与反思意识；其三，有利于学生个性化意义的生成。学生课程理解强调学生不再从教师那里将知识原封不动地复制到自己的大脑中，而是纳入个体已有的知识、实践和情感经验，建构属于自己的课程理解，以提升主体意识，增强学习动机，获得自我发展。因此，学生课程理解尤为必要且重要。

再次，学生课程理解的实现。有研究从“课程理解何以可能”的条件入手，探析学生课程理解的实现路径，如学生自身、教师支持以及环境创设等。也有研究从学生课程理解的过程机理出发，将有助于学生课程理解的条件分为内外部条件，关于学生课程理解的内部条件主要包括学生的认知结构、知识积累、主体自觉性、理解动机等。外部条件包括教师态度、班级氛围、学校文化等。

3.反思课程理解的现实困囿，精细划分落实措施

虽然课程理解被反复论及，但是课程理解如何践行仍然是一道难题。面对这一难题，已有研究从多方面找寻切入点。其一，从问题出发。如新高考改革、人工智能发展等给课程理解带来了新的挑战，理解者需要面对课程关涉的多种因素，以现存问题为基点理清课程理解的新诉求与局限。如，李栋和杨丽从高考制度的视角探寻教师课程理解的新突破，认为教师需建构有机的课程观、强化课程理解的职业视角、提升自身的理解力。[15]同时，研究关注到农村教师在专业发展方面的困境，认为农村教师应通过建立课程理解的主体自觉，成为课程反思者、课程创生者、课程合作者。[16]其二，以学科为依托。根据学科性质解锁课程理解的落实之策，如中学外语教师应从变换站位培育国际理解精神、问题导向发展高阶思维、优化整合实现意义创生的路径形成特色。[17]另有学者从民族文化课程设计为例，探寻从课程开发到课程理解的具体转换。其三，以教学设计为蓝本。从教学设计出发创建指向课程理解的教学行为。也有研究者同时关注了教学设计、教学实施以及教学评估等方面对课程理解理念的践行。[18]

二、课程理解研究的核心议题

关于课程理解的研究已经形成了较明显的核心议题，包括概念解读、理解主体、理解内容以及理解取向。

(一)课程理解的概念

研究主要从“课程”和“理解者”两个话语脉络对“课程理解”概念进行了辨析与建构。从“课程”界定“课程理解”，即关于侧重“课程是什么”的问题。如何定义“课程”直接影响对课程理解的解读。最具代表性的是张华教授于2001年所下的定义，认为课程理解是对课程现象、课程文本、课程事件之意义的解读过程。[19]后续研究多是在此基础上进行变式。也有研究者认为课程理解有广义和狭义的区分，广义的课程理解指向整个课程系统或课程概念，狭义的课程理解以教学认识为旨归，理解对象是教材或教科书。[19]

从“理解者”界定“课程理解”，则是从课程理解主体的视角来认识“课程”，侧重于课程理解“目的”以及“怎么理解”的问题。如，刘家访指出课程理解是基于主体本身的知识、素养以及对于课程理念等的个别的具有特殊意味的个体分析课程的方式。[20]同时研究又将“课程理解”分为“教师课程理解”和“学生课程理解”，如有研究者认为教师课程理解是教师通过对课程的解释或释义来把握课程意义的过程，而这一过程同时也是教师精神生命的丰富和发展的过程。[21]也有学者将教师课程理解界定为教师依据个人的知识经验对课程进行的个性化解读和意义赋予，具有自我的主体性、精神的建构性和价值性等特征。[22]学生课程理解的概念上文中已提及，在此不再赘述。总之，从理解者视角解读课程理解就是课程主体对其既有的课程进行客观审视，并结合自己的经验、情感等做出的个性化、动态性、发展性的决断。

(二)课程理解的主体

课程理解研究始终离不开对“谁主话语权”的思考，教师和学生是已有研究探讨的两大主体。研究前期，主要将教师视为课程理解的主要主体。在新一轮基础教育课程改革初步推进的背景下，教师是课程改革的第一践行人，教师对新课程标准理解与否以及理解程度直接影响课程改革落实的效度。教师课程理解是课程意义生成的必要条件，是教师进行有效课程实施的重要前提。[6]

学生作为课程理解的主体是近几年开始关注的话题。虽然相关研究认为“课程理解关涉到多主体”，课程理解需要主体之间的合作，比如课程编织者、教师，家长、社会代表以及学生等。但是，学生一直被定位为课程理解的“弱势群体”，是教师课程理解的对象。随着研究的深入与成熟，研究者认为需要对“学生课程理解”加以重视，并指出当前学生课程理解研究存在理论不深、实践不足、学生不问等问题。[23]不断关注学生参与课程理解的重要性，意识到教师课程理解的真正践行莫过于解放和助推学生课程理解。近几年，学生课程理解虽然总体上处在一般意义上的论述层面，但学生作为课程理解的主体身份已然受到关注，很多学者对学生课程理解进行了专门探讨。

(三)课程理解的内容

课程理解的内容主要分为四类：课程本体、理解者自身、课程关系以及课程环境。首先，课程本体是课程理解的前提。关于课程本体的构成，有学者借助拉尔夫·泰勒所提出的四个基本问题，将课程本体界定为课程内容、目标、组织和评价。[20]另有学者认为课程本体指向课程自身，包括宏观层面的课程性质、地位、理念、目标，中观层面的课程结构与内容以及微观层面的课程知识等分析课程本体。[24]其次，理解者自身。研究认为理解者对自我的认识是构成课程理解的重要内容，真正的理解课程必须要有清晰的自我意识。[24]将课程理解视为涵盖自我诊断、反思的自我认知的成长的经历。再次，课程关系。课程关系是构成课程理解的关键。包括理解者与课程的关系，如有研究特别指出课程理解建构着学生与课程的关系，使学生与课程之间产生某种意义联系；[25]理解者之间的关系，主要指师生间的关系。如有研究认为教师与学生在“对话”之中积极地动态生成与重构课程理解的深层意义。[12]最后，课程环境。课程环境是课程理解发生的土壤，包括宏观层面的一般环境和课程实施时所形成的特定环境。宏观层面的环境主要指向课程改革、新高考改革背景下如何理解课程场域的变动，微观环境课程实施过程中所形成的教学环境、心理氛围等。

(四)课程理解的取向

研究关于课程理解取向的探讨主要是基于对“忠实取向”的批判，提出“创生取向”观，并在反思“创生取向”存在的问题之后，达成了“视域融合”的共识。

“忠实取向”指在课程理解之前对于理解者需要理解的内容就已客观地存在于课程文本之中。[7]课程作为先于教师教授和学生学习所预定的“计划”，决定了教师的“代言人”地位以及学生的“受体”角色。[26]在课程理解的过程中，理解者需要把自身已有的知识、生活经历、文化背景等“前见”悬置，以保证对课程知识的客观把握。此取向下，课程与理解者分离，课程学习成为一种对客观知识获取的过程，理解者自我思考和行使课程自主权利的空间缺失。[27]尤其是在现实教学中，直接由教师机械获取课程意图并将其传递给学生，忽视了教师课程理解的创造性和学生作为理解者的主体性与能动性。

针对“忠实取向”存在的弊端，研究提出课程理解的“创生取向”，这是一种“读者中心论”的课程理解观，强调以理解者为意义之维对课程文本进行多角度、个性化的创造性解读。承认课程理解者的主体地位，允许将自身经验带入课程理解的过程中。但是，“创生取向”的课程理解虽然解放了课程理解者的话语权，却在具体的实践过程中滋生诸多潜在问题。如，一味强调创生，容易带来主观臆断下的随意性、无边界性等问题，[21]尤其是于教师与学生而言，是否具备创生的能力以及“前见”是否合理等，[27]都是需要考虑的问题。

随着对课程理解取向的持续探讨以及受哲学解释学的影响。研究者们逐渐意识到究极的理解取向容易使课程学习失衡。课程理解不是对文本的绝对复原，也不是盲目的追求创生。为避免陷入非此即彼的误区，研究借助哲学解释学的观点，认为课程理解是一个动态、持续的“视域融合”过程，即理解者在与课程对话时开放地对待他者，批判地对待自身，克服自己偶然的不合理的偏见与前见，真正的建构自己的课程理解。[21]在不断接纳、质疑、反思、重建的过程中实现课程与理解者的双重发展。

三、课程理解研究的总结与反思

我国对课程理解研究的重视既是西方课程理解思潮在全球范围内影响的结果，又是我国课程改革的现实需求，亦是教育随时代发展变迁的应然趋势。目前来看，我国课程理解研究已取得一定成果，但依然存在一些问题。

(一)研究主题持续拓展，但评价体系有待探讨

已有研究对课程理解的概念、理论基础、内容和实施方案等进行了深入探究，研究主题呈现出不断拓展的发展趋势。研究初期明确了课程理解的国内外环境基础，并聚焦新课程改革，关注课程理解的具体落实，将教师视为课程理解的主要责任体。随着研究的推进，课程理解研究不断取得进展，研究逐步认识到如若将课程理解看作是一种新课改的处理方式是极其不合理的，是对课程理解定位的窄化。为避免研究陷入偏狭定论，研究者将课程理解放置于更宏观的视野，从我国教育环境出发，例如校本课程开发、新高考改革等，尝试建构课程理解的本土“话语场”。尤其是学校环境、学生水平以及评价制度逐渐被纳入课程理解的研究范围，并在此基础上思考课程理解研究的重难点问题。课程理解的内涵与外延得到扩展。近几年“学生课程理解”的出现，更是彰显出研究者对学生课程话语权的关注。对学生课程理解的重视，进一步助推了课程理解研究的深入发展。

但是，研究中很少关涉课程理解的评价。我国课程理解研究深受后现代主义影响，后现代主义以“解构”为核心，提倡怀疑与批判，这便意味着课程理解研究本身忽视了对评价的探讨。由于课程理解具有综合化、复杂性、动态性等特征，理解的实现并非是件易事，理解的结果不能简单地划分为理解和不理解，亦非仅限于正解和误解之间。探究课程理解评价体系关涉到课程理解的实效性，故而，课程理解评价体系仍有待探讨。

(二)研究方法趋向多元，但实践路径仍需探究

在初期，研究主要以思辨总结为主，重在转介西方课程理解的成果经验，对课程理解的概念、内容等理念进行梳理和建构。随着研究内容的丰富、研究视野的拓展以及新课程改革的深入推进，研究逐步意识到将课程理解予以具体落实的必要性。相关研究也逐渐突破理论思辨的范畴，转向调查研究，通过访谈分析或案例解读透视课程理解现状，尝试将研究重任由应然分析转向实然探索。如《教师课程理解的现状调查研究》(张秋霞，2013)，《教师课程理解现状访谈研究》(徐航，2012)，《中小学教师课程理解存在的问题及对策研究》(董亚坤，2016)等相关研究积极进行实践探索，并在一定程度上检验了理论假设，为理论的持续建构提供了现实依据。

总体而言，关于课程理解研究仍以理论探讨为主，实践研究较少，且实践研究多聚焦于现状调查以及原因分析，鲜少有研究对课程理解的过程机理进行探析。明晰课程理解的过程机理，有助于把握完整理解的过程以及进一步思索如何评价课程理解。

(三)课程理解话语权下放，但学生课程理解研究滞缓

课程理解研究逐步加强对各利益相关者诉求的考量，课程理解在一定程度上打破了课程“防教师”的迷障，课程理解话语权下放至教师。根据现有研究成果可知，单方面强调教师与课程的体验与对话，容易落入知识单向传递的窠臼，亦具有否定或弱化学生的主体性价值之嫌。相关研究呼吁正视并重视学生课程理解，将课程理解话语权进一步下放至学生，学生课程理解被提上日程。

但是相关研究相对滞缓，主要从意义层面论述学生课程理解的必要性，对学生课程理解缺乏深入探究，学生作为课程理解的主体地位依然被“虚置”。而且，研究对学生课程理解的关注度明显不足，具体体现研究的成果数量、内容等方面。因此，仍需对学生课程理解的以下内容进行建构：进一步解读学生课程理解的内涵与外延；剖析学生课程理解的中的师生关系；廓清学生课程理解的对象，等等。另外，需补充学生课程理解的实证研究以解决以下问题：学生课程理解的现状；学生课程理解的应为、可为与难为之处；师生群体间的认同差异；促进学生课程理解的课程或教学设计，等等。

四、课程理解研究的未来展望

目前来看，我国课程理解研究已取得一定成果，但依然存在一些问题，这就要求未来研究基于当下课程理解研究的薄弱之处，加强基本理论的元研究、探寻落实的扎根点、继续关注并推进学生课程理解。

(一)把握新时代教育的价值取向，加强课程理解理论的建构

成熟的理论建构，可在一定程度上促进实践的推进与发展，课程理解研究需要继续加强基本理论的建构。理论建构需要考虑到多维问题，关键是要立足宏观层面的教育背景，以新时代教育的价值取向为导航，找准理论的生发点。具体来说，一是要加强理论的元研究。元研究是对教育活动本身的再研究，是对基本问题进行理论“反观”，并作批判性反思和建设性探索。[23]是理论成长的核心根系。从“课程理解”的研究起点来看，主要受西方“课程范式转换”思潮的影响，相关理论多是在借鉴西方经验的基础上建构而成。这类探索虽然有助于激发课程理解研究的活力，具有一定意义，但是“拿来主义”掌控下的课程理解理论很难真正指导问题解决，理论建构不可一味偏颇，需要居于理论自觉和自信的基本信念加强课程理解理论的元研究。二是要基于现实问题。2019年，《教育部关于加强新时代教育科学研究工作的意见》指出：教育科学研究要立足中国大地。[28]扎根现实问题是新时代教育对教育科学研究的基本诉求。现实问题的话语场带来课程理解研究的新图景，需要研究者积极解锁实际问题并创建基于实际问题的课程理解理论。譬如，如何理解“五育并举”的课程建设、深度学习理念下的课堂教学、循证取向的课程学习，等等。三是要对接传统课程理解话语脉络。做到引用借鉴与本土建构相结合。我国教育活动历时千年，已经形成了弥足珍贵的思想精髓，深植教育历史的厚重性，可为课程理解理论寻根。同时，积极回应时代境况，课程研究已然成为全球最广泛共享的教育主题之一，尤其是随着未来时代的来临，开放、综合、发展是未来课程建设的重要标识，实现“引进”和“本土”之间的协同互促，为课程理解的理论建设理论“赋能”。

(二) 注重研究方法的多元与创新，探寻课程理解落地的扎根点

课程理解具有强烈的实践性，未来研究在关注理论建构的同时需要思考如何推进课程理解扎实落地。基于课程理解研究的出场逻辑、具体表征以及现存问题，研究方法从理论思辨转向实践研究时，需要进一步注重方法的多元与创新，以此检验课程理解的理论建设，探索理论与实践融合发展的路径，为课程理解持续落地注入“源头活水”。首先，宏观分析与微观分析相结合。宏观分析有助于探寻推动课程理解的价值立场与实践意图，如教育政策、课程制度、社会环境等；微观层面分析，可以发现实践活动和宏观导向之间的落差与失调问题，如课程理解主体、对象、过程等，具有鲜活性、多样性和丰富性特征，是宏观层面价值认同的具体表达。宏观分析与微观分析相辅相成，是课程理解的落实在方法论维度的主要建构力量。其次，定量研究与定性研究相结合。利用量化与质性研究间的互补关系，可以在探寻课程理解的共性问题时发现群体间的个性差异。尤其是考虑到以网络为中介进行在线教学时课程理解如何有效实施，需要量化研究方法普查网络的具体影响，利用质性分析深度、精准把握问题所在。这样可以识别差异，避免同质化处理带来的问题。再次，单一研究与综合研究相结合。把握问题的全面性，需要从不同角度对问题进行思考。利用多种研究方法考察同一问题，如借助访谈、观察、资料分析等方法从不同侧面深耕问题，有助于对问题作出实际判断，把握问题的症结所在，以精准施策实现对问题的有效干预。

(三)纾解学生与课程之间的阻隔，推进学生课程理解深入发展

学生课程理解研究不仅要阐述其重要性，更要揭示当下存在的困境。学生与课程同处于一个博弈场，面临着各种因素组成的多重博弈困境，各方利益诉求的压迫决定着学生之于课程的主动权处于“下风”。比如传统课程理念的惯性影响仍在持续，迄今为止的课程多是训练学生成为预定“真理”的被动接受者，而不是知识的积极创造者，[29]学生被视为“局外人”，课程理解意识处于“沉睡”状态，在课程学习过程中多是对教师课程理解的“二次理解”。需要理性审视学生课程理解的阻隔因素，思考如何在错综复杂的影响因素中析出最合理的策略，以实现学生与课程之间的动态平衡。第一，重塑学生的学习者身份。事实上，课程承载的价值于每个学生而言都处于一种未定的状态，只有经过学生的理解，才能确定课程发挥了什么样的价值。必须认识到学生是拥有独立话语权的课程主体、带有“资本积累”的课程参与者、具有“学以致用”能力的课程实践者。第二，激发学生的责任意识。学生“失语”是学生课程理解当下存在的主要问题，需要帮助学生打破对于课程理解认识层面上的迷误，唤醒学生的自觉意识，使其自主行使课程理解的话语权。引导学生将课程学习视为建立在个人经验、需要以及兴趣之上的活动，使其能够在对课程价值正确把握的基础上，与课程进行意义互动，形成自己的见解。实现课程与学生的双重发展。第三，创建师生之间的新型对话关系。需要指出的是，强调学生课程理解的主体地位并非意味着弱化教师作用，如果将学生课程理解置于“真空”之中，学生主体的“个性化”极易沦为随意的“个人化”。故要求教师、学生和课程之间形成一种新的对话关系，在这种关系中师生间的交流将突破权威，教师在课程理解的过程中，不仅要“看到”学生，更要“看懂”(理解)学生，关注学生课程理解。