跨境民族地区乡村教师队伍建设的时代价值与创新路径

胡 娜,陈时见

(1.重庆师范大学教育科学学院,重庆400700;2.西南大学西南民族教育与心理研究中心,重庆400715)

边境乡村作为“一带一路”对外开放的国际前沿，其教育事业发展事关边境乡村社会政治、经济、文化等全面发展。教师是教育的基石，跨境民族地区乡村教师队伍建设是边境一线和谐稳定、人才培养、乡村振兴和文化传承的关键。因此，厘清跨境民族地区乡村教师队伍建设的时代价值，找准跨境民族地区乡村教师队伍建设的核心问题，探索跨境民族地区乡村教师队伍建设的创新路径具有重要的现实意义。

一、跨境民族地区乡村教师队伍建设的时代价值

边境138个县(市、区、旗)下辖的边境乡村世居着35个跨境民族，涉及6600多万人口。[1]跨境民族地区乡村教师泛指边境沿线纵深20公里范围内的乡村学校教师。“一带一路”以来封闭落后的边境乡村正转变为对外开放的国际前沿，跨境民族所处的历史空间、政治空间、文化空间、地理空间、心理空间特殊性越发明显，跨境民族乡村教育具有的“柔”性外交价值、“显”性经济价值、“隐”性治理价值、“活”性文化价值、“粘”性生态价值越发凸显，[2]跨境民族地区乡村教师队伍建设的时代价值越发重要。

(一)跨境民族地区乡村振兴的关键举措

跨境民族地区乡村教师的学科专业知识、现代化教育教学技能、无条件关爱不同民族学生的情意等各方面的专业素养不仅深刻地影响着学校人才培养质量，而且具有促进乡村振兴的显著的外部效益。跨境民族地区乡村教师精深的学科基础知识不仅是知识传授的前提，而且是基于学科知识体系，由知识传授拓展为学生思维能力培养的关键。同时教师精深的学科基础知识和思维能力也是支撑边境乡村社会发展的智库资源，如民族志编撰、边关民族文化产品开发、边境贸易营商环境建设等，当地教师都应发挥智库作用。跨境民族地区乡村教师的现代化教育教学技能是紧跟时代步伐的需要，是快速沟通东西部、城乡间教育教学理念差异的需要，也是甄选全国、甚至全球范围优质教育教学资源的需要，从而不断提升人才培养过程的专业化水平，保障人才培养质量。同时，教师的现代化教育教学技能亦可为边境乡村社会提供信息化扫盲培训，为边境乡村村务活动的多维记录、信息化党务建设、跨境电商建设等提供支撑。跨境民族地区乡村教师无条件关爱每位跨境民族学生的情意是边境乡村最具人性关怀的存在。当地复杂的事实跨境婚姻，跨境民族天然的情感联系带来了大量的外籍、甚至无国籍儿童入学问题。调研走访的每一所乡村学校均有外籍跨境民族学生就读现象，人数从几人到几十人不等，有的甚至超过百人。如龙川县的拉影国门小学外籍学生占比约38%，沧源县的永河村小学外籍学生占比约62%，西盟县的勐卡镇娜妥坝小学外籍学生占比约67%。我国政府给予这些学生同等的“两免一补”待遇，吸引了越来越多的邻国学生入学，甚至邻国学校校长子女也申请来我国接受义务教育。这是对我国义务教育政策和人才培养质量的积极认可，同时也对跨境民族地区乡村教师提出了严峻挑战。外籍跨境民族学生大多没有接受过学前教育，基础差，入学时一般比我国同年级的学生大3-4岁，因此边境乡村学校存在大量的混龄班级。如何根据混龄学生的身心发展阶段特点开展教育教学活动，如何观照不同国籍、不同民族学生的情感需要等现实问题，都需要跨境民族地区乡村教师在课堂内外发挥专业知识、能力、情意以支撑不断创生的教育教学活动。同时，教师无条件关爱每位学生的专业情意还可透过学生传导至学生家庭和社区，营造边境乡村极具人文关怀的和谐氛围，塑造和平跨居，[3]深化改革开放的新景象。

(二)跨境民族地区国家认同的根本保障

民族国家产生之前，地域临近的人群在适应自然条件以及社会生活的过程中逐渐形成了统一的交际语言、共同遵守的生存规则、相似的生活习惯等，最终以文化的抽象形式得到同一地理空间族群的认可，逐渐形成了世代相传的稳定的族群心理结构，即民族认同。随着民族国家的出现，国家主权以疆域的形式得到宣示，各国边境成为神圣不可侵犯、不可逾越的界限。原本具有同一民族认同的族群或主动迁徙，或被迫分割，[4]归属为了两个或两个以上的民族国家，其稳定的历史空间、地理空间、文化空间、心理空间被政治空间所分割，出现了“一坝两国，一村(寨)两国，一家两国”的特殊现象，进而有了民族认同与国家认同相区别的民族心理现象。我国边境乡村分布着大小不等的35个跨境民族，存在复杂而多元的民族认同。跨境民族地区因民族认同的共通性，地理联通的便捷性，存在大量的民间跨境流动。“一带一路”以来全面深化改革开放的国家战略进一步促进了跨境民族地区的跨境贸易往来和人员流动，必将引发越加复杂的民族认同与国家认同现实问题。当前跨境民族地区越来越多的外籍跨境民族学生到我国入学，过去也曾经出现过我国跨境民族学生到邻国跨境入学的现象，这是国家比较优势的民间反应。这些现实情况如果有效引导则会铸牢当地学生的国家认同，增强中华民族文化的吸引力，充分发挥跨境民族教育的多重价值意蕴；如果不加重视则势必影响跨境民族学生的国家认同培养。跨境民族地区乡村教师是学校教育坚持社会主义办学方向，遵守国家教育方针政策，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人的根本保障。社会主义核心价值观需要通过跨境民族地区乡村教师实施的教育教学活动内化为所有学生稳定的心理品质，培养学生爱国、敬业、诚信、友善的公民基本道德。如果跨境民族地区乡村教师政治立场不坚定，思政融合教育理念缺乏，那么跨境民族学生从小接受到的学校教育将有可能偏离我国的教育方针政策，失去培养国家认同的主要阵地和重要契机。跨境民族地区的家庭教育与社区教育更侧重于民族认同的濡化，学校教育必须承担起国家认同培养的重任。因此，跨境民族地区乡村教师队伍建设是联合学校、家庭与社区构建跨境民族地区国家认同培养立体网络和整合力量的根本保障。

(三)跨境民族地区民族文化传承的重要支撑

乡村学校是一个村庄的文化中心。跨境民族地区乡村教师队伍建设是边境乡村文化传承和创生的重要支撑。西南边境地区，跨境民族分布呈现大杂居小聚居特征。具有不同文化背景的跨境民族学生汇聚于乡村学校构成了多元民族文化交汇、互学互鉴的生动场景。语言是思维的外化，也是文化传承的主要载体，35个跨境民族就有35种文化样态，甚至更多。初入校园的不同的跨境民族学生需要从家庭和社区生活中多样的民族语言文化环境过渡为校园生活的普通话语言环境，这对跨境民族地区乡村教师的专业素养有了更多的现实要求，即帮助不同的跨境民族学生快速实现语言过渡，适应校园文化。不管是既有民族语言又有民族文字的跨境民族，还是有民族语言无民族文字的跨境民族，都需要在学校生活中通过国家通用语言文字及文化学习增强族际交往能力，扩大个人发展空间。因此，跨境民族地区乡村教师肩负着跨境民族语言文字及文化与国家通用语言文字及中华民族文化沟通与传承的重任。同时，多元的跨境民族文化样态相聚于校园形成了如热带雨林般生机盎然的校园文化生态，如何避免高大的乔木不被攀附而生的藤蔓扼杀，需要在这纷繁复杂的文化样态中营造有序的，向阳而生的文化态势，需要跨境民族地区乡村教师以立德树人为根本职责，以社会主义核心价值观为标准，充分发挥对丰富的传统文化与海量的网络文化的评价、批判、甄选作用，将多元的民族文化和现代文化整合为一体的中华民族文化，既维护跨境民族地区文化的多样性，又保障文化发展态势的正向一体性。此外，边境乡村热带雨林般的文化样态为乡村校园生活提供了丰富多彩的实践活动素材。跨境民族地区乡村教师应将“多元文化整合教育理念”[5]运用于教育教学活动的设计中，将中华民族的传统文化、跨境民族的优秀文化与不断发展的时代文化整合为教育教学活动内容，通过不断创生的教育教学活动传承和丰富多元一体文化，从知情意行全方位培养跨境民族学生互学互鉴的跨文化理解能力。因此，跨境民族地区乡村教师队伍建设是发展和传承多元一体中华民族文化的重要支撑。

二、跨境民族地区乡村教师队伍建设的现实问题

(一)思政融合教育理念滞后，难以支撑当前人才培养的实际需求

为谁培养人是边境乡村学校首先需要回答的问题，也是跨境民族地区乡村教师队伍建设首先需要明确的职责。新时代的首次全国教育工作大会明确了培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人的总体要求，同时也将教师队伍建设提到了前所未有的政治高度。跨境民族地区乡村教师的基本政治素养、思政融合教育理念对于为谁培养人具有直接而深刻的现实影响。从当前跨境民族地区教师队伍民族结构特征来看，越邻近边境的乡村学校教师民族成份越多元。调研数据显示某哈尼族彝族自治县某乡村中学的哈尼族教师约占45%，彝族教师约占29%，还有部分傣族、拉祜族、汉族老师。离边境直线距离约5公里的某乡村小学的傣族教师占比约为40%，还有部分哈尼族、汉族教师。调研还发现该地区存在跨境民族学生随家长到境外参加宗教集会的事实。跨境民族地区乡村教师对于学生的宗教信仰及其宗教行为习以为常，从未采取任何积极措施进行规范和引导。这一方面与跨境民族地区乡村教师队伍多元的民族成份有关，另一方面与跨境民族地区乡村教师自身政治觉悟和思政融合教育理念缺乏有关。跨境民族地区乡村教师队伍的思政融合教育理念深刻地影响着教育教学过程中对不同跨境民族变迁史的正确认识和解读，如果夸大或歪曲个别民族发展史，如果缺乏整体意识或大局意识都将严重制约跨境民族学生国家认同的培养。关于教师队伍建设的要求，习总书记先后提出了“四有”好老师、[6]“四个引路人”、[7]“四个相统一”，[8]2018年中共中央、国务院印发的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》更明确了这一点。随后，中心城市学校全面加强教师队伍的思政融合教育理念建设，而边境乡村具有发展的滞后性，跨境民族地区乡村教师缺乏专门的思政融合教育理念培养。由于理念滞后，他们依旧保持固有认识，要么认为学生的道德与法治教育应该由教务处或者德育课程老师负责，要么认为学生的跨境宗教行为没有实质性风险。跨境民族地区乡村教师队伍的思政融合教育理念建设不能满足当前人才培养的实际需要。

(二)信息化教学能力薄弱难以保障乡村教育的转型发展

调研数据显示边境乡村学校的每间教室都配置了电子一体机，生均计算机台数已全面达标，教师个人电脑正在逐步配置，当前乡村学校信息技术装备没有充分发挥效用的现实问题变得更加突出。一方面，边境乡村学校信息技术专任教师严重稀缺，平均每所学校不足1人；另一方面，当地45岁以上的教师占比约为33%，这个年龄段的教师尤其缺乏基本的信息技术运用能力。跨境民族地区乡村教师队伍信息化教学能力薄弱导致已经配备的信息技术装备无法支撑乡村教育的转型发展。调研中不少老师谈到：“这么好的设备老师们不会用等于零。老师们也想利用学生喜欢的PPT、音视频进行信息化教学，年轻老师稍微懂一些，我们只能跟着学一些，最好能给我们提供电子课件制作和案例教学这样有针对性的信息化教学能力培训。”同时，跨境民族地区乡村教师队伍信息化教学能力薄弱还深刻地影响着边境乡村学校的校本课程建设。西南边境跨境民族呈大杂居小聚居，插花式分布，跨境民族多而散制约着边境乡村学校校本课程选择和集中建设，部分初具雏形的校本课程没有借助丰富的网络资源构建系统化的课程内容，更没有借助信息化技术实现跨校际共商共建共享，通过跨校际合作提高校本课程质量和扩大受益面。如J县某边境乡村中学的“彝族文化”校本课程已经开发了图文并茂的纸质自编讲义，如果教师能继续利用信息化技术建设配套的信息化课程资源，必将增加该课程的吸引力，也将有利于该课程在不同学校的彝族学生间共享，同时也将有利于不同学校的彝族教师之间共商共建传承创新。借助信息化技术，同一民族文化课程还可形成稳定的跨校际课程建设团队，这将极大地避免因个别教师离职而导致的校本课程停开的局面。信息社会，各种开放的网络教学资源和形式深刻地影响着教育教学过程，音视频辅助教学也是跨境民族学生们最喜欢的教学形式。跨境民族地区乡村教师只有充分掌握了现代信息技术才能不断变革教学过程，增加教学过程的丰富性和生动性，促进边境乡村教育快速实现转型发展。

(三)文化资源整合不足难以促进教育质量的整体提升

调研数据显示边境乡村学校90%的学生到三年级才能过拼音关，而城市或内地学生通常在一年级就能全面掌握拼音知识，具备基础阅读和理解能力。调研中老师们谈到：语文成绩好的学生通常数学成绩较好，而语文成绩差的学生一遇到理解问题类题目就不会做了，数学成绩一般较差。跨境民族学生国家通用语言文字基础阅读和理解能力有限成为制约学业表现的短板。究其原因，一方面是跨境民族学生家庭及社区生活的民族语言环境与学校生活的普通话语言环境差异较大；另一方面是新课程改革之后语文教材在内容上多以主体民族，中心城市教育经验进行设计，教材内容的民族文化相容性较差，尤其是远离边境乡村现实生活。学者的统计数据显示全套现行语文教科书中，与少数民族文化直接相关的课文仅9篇，约占课文总数的2.5%。[9]而跨境民族地区乡村教师队伍建设过程中整合多元文化资源不足，无法有效搭建多元文化理解和沟通的桥梁。调研中老师们普遍反映：现在的教材真的难啊！别说学生难学，我们老师有些都看不懂。可见，跨境民族地区乡村教师无法将国家课程中的具体内容与边境乡村社会生活相结合，寻找共通的生长点，更无法基于“多元文化整合教育”的理念进行课程内容拓展，无法构建边境乡村学校围墙内的学习内容，与围墙外的家庭、村寨现实生活沟通的载体，无法搭建国家课程内容的现代性、主体性与边境乡村生活的封闭性、特殊性之间理解的桥梁。而刚入学的跨境民族乡村学生思维发展尚处于具体形象运算阶段，对抽象概念的理解能力差，从民族语言过渡到普通话本已困难重重，如果教材中出现的内容、术语又不能贴近边境乡村生活实际就会对学习理解造成极大的困难。可见，如果不能突破语言理解能力培养的短板，将无法有效保障教育质量。因此，加强跨境民族地区乡村教师队伍建设，整合多元文化资源，激发跨境民族地区乡村教师发挥自身民族文化优势建设多元文化拓展性课程案例资源库，进一步提升跨境民族学生的学业表现，保障教育质量。

(四)师资配置机制单一难以解决教师队伍的结构性矛盾

国家政策关怀下跨境民族地区乡村教师队伍数量有了明显改善。义务教育均衡达标验收数据显示样本区域98%的乡村学校教师数量达标，而实地调研数据显示跨境民族乡村学校教师依然无法完全满足教学需要。当前教辅人员不足、素质教育类课程教师稀缺、高素质教师缺乏等结构性问题突出。J县教师教辅人员合计923人，其中专任教师899人，教辅人员仅为24人，平均每所学校不足1人；L县教师教辅人员合计1530人，其中专任教师1445人，教辅人员仅为85人，平均每所学校不足3人。样本区域内的60所中小学，绝大多数为寄宿制学校，学生规模在200人以下的村小、教学点有11个。大量的寄宿制学校需要配备充足的教辅人员才能保障学校的正常运行。就学科课程教师抽样数据来看，近三年当地乡村小学教师总体结构变化不大，语文及数学教师是主体，占比约为74%，科学课程教师、地方课程教师、信息技术课程教师、劳动技术课程教师、心理健康课程教师占比极低，平均每所学校不足1人。绝大部分学校此类素质教育类课程教师稀缺，至今仅1所小学和1所中学有心理健康课程教师，仅2所小学和1所中学有地方课程教师，仅2所小学和2所中学有劳动技术课程教师。跨境民族地区素质教育类课程教师总体处于稀缺状态。就教师职称结构抽样数据来看，伴随乡村教师支持计划和《关于做好2017年度中小学教师职称评审工作的通知》的出台，乡村教师职称倾斜力度进一步加大，基本上工作年限到了都能晋升。因此，边境乡村学校已有了比较合理的教师职称结构数据，一级教师成为主体，占比为65%，高级教师与二级教师人数其次，占比分别为16%与13%。数据显示跨境民族地区乡村教师职称结构趋于合理，但是当地教育行政部门却普遍认为现实工作中教师队伍专业素质偏低，教学理念陈旧，非专业教师任教，教育教学信息闭塞等问题依然严峻，教师职称的提升与现实教育教学能力的提高还存在一定差距。

三、跨境民族地区乡村教师队伍建设的创新路径

(一)加强党的建设，牢固树立教师队伍的思政融合教育理念

牢固树立跨境民族地区乡村教师思政融合教育理念是跨境民族地区国家认同培养的根本保障。著名社会学者曼纽尔·卡斯特认为“所有的认同都是建构起来的，认同的建构所运用的材料来自历史、集体记忆。”[10]2013年，习总书记首次提出：党员干部要学习党史、国史，做到“知史爱党，知史爱国”。至2020年，这一重要指示逐步完善为学习“四史”，即“学习党史、新中国史、改革开放史、社会主义发展史”。[11]“四史”记录了党领导各族人民从站起来、富起来到强起来的艰辛奋斗历程。[12]紧扣“四史”学习，加强党的建设，通过完善培训内容，丰富培训方式，开展培训评价，才能不断提升跨境民族地区乡村教师队伍的思政融合教育理念。

首先，结合跨境民族历史构建具有针对性的“四史”培训内容。一方面通过深入挖掘跨境民族历史故事，拓宽“四史”的民族性内容，通过正反两方的历史故事，一是再现各族人民在中国共产党的坚强领导下精诚合作，同仇敌忾，保家卫国的民族团结精神；二是通过个别反面历史事件，开展警示教育，加强错误思潮和行为的防范。另一方面通过深入挖掘跨境民族典型历史人物，塑造和宣传民族英雄，为跨境民族树立榜样，鼓励广大跨境民族群众自查自省，不断向榜样看齐。同时，还要基于历史故事和人物的史实进行话语体系转化和理论品质训练。一是通过普通话与跨境民族语言适当转换，找到易于跨境民族地区乡村教师理解的谚语、俚语以揭示史实背后深刻的理论规律，进而有助于跨境民族地区乡村教师在教育教学过程中润物细无声式地进行思政融合教育，实现“在学思践悟中坚定理想信念，在奋发有为中践行初心使命”。

其次，结合跨境民族地区乡村教师的工作实际，丰富培训方式。一是系统培训与专题培训相结合，以提升跨境民族地区乡村教师思政融合教育的全面性和针对性。以“四史”为主线内容开展系统性培训，以边境乡村特殊防务需要开展专题性培训。二是集中培训与送教培训相结合。针对跨境民族地区乡村教师队伍配置多重结构性失衡的现实问题，学期中采用每月一次送教培训的形式，既保障教师正常教学，又保障培训的持续性；学期末采用集中培训的形式，通过集中时间、集体培训，有利于系统性学习“四史”内容，不断提高培训的有效性。三是线上培训与线下培训相结合。当前跨境民族地区乡村学校信息技术设备基本配置到位，为线上培训提供了可能。突发热点问题、典型重点问题宜采用集中线上培训的方式，有利于将现实的重大德政、民生工程及时转化为思政教育素材，及时激发情感共鸣。

再次，结合跨境民族地区乡村教师的现实基础，开展发展性培训评价。一是借助大数据信息技术，构建跨境民族地区乡村教师信息库，全面记录跨境民族地区乡村教师基础信息，包含民族、党派、宗教信仰等，根据教师的基础信息提供针对性的培训内容；二是实时掌握跨境民族地区乡村教师接受各类培训的次数、层次、内容与方式等以进行发展性量化评价；三是重点记录跨境民族地区乡村教师自行汇报的各类思政融合教育实践和反思记录，教育教学过程中挖掘的与跨境民族紧密相关的“四史”素材等以进行发展性质性评价。

(二)开展教育技术专项培训，提升教师队伍的信息化教学能力

不断提升跨境民族地区乡村教师的信息化教学能力不仅是教师专业发展的需要，也是培养人才，服务乡村振兴的关键举措。当前，跨境民族地区乡村教师队伍信息技术专任教师稀缺，绝大多数教师信息化教学能力不足严重制约着边境乡村教育现代化。因此需要外培内置双管齐下开展专项培训，多渠道全面用力。

首先，通过购买信息技术产品及服务的形式外包培训。当地教育行政部门在购买信息技术硬件及软件产品的同时应增加教师培训的诉求，通过商业竞争机制，引入高水平、针对性的跨境民族地区乡村教师信息化教学能力提升培训。

其次，通过东西协作框架，教育帮扶政策，借力培训。东部中心城市学校与西部边境乡村学校协同育人机制正在逐步实践，知名高等院校与边境乡村学校结对帮扶形式正在不断丰富，因此借助优质的外部资源，开展跨境民族地区乡村教师信息化教学能力培训，不仅有利于中心城市同学段教师信息化教学能力和经验的同步传授，还有利于高等院校教师信息化教学改革能力和意识的同步传授。

再次，通过配齐专任信息技术教师，内置信息技术骨干，自主培训。得益于义务教育均衡达标验收工程，跨境民族地区乡村教师队伍数量基本达标，但是教师队伍结构性问题突出。从义务教育基本均衡走向优质均衡，需要教育行政部门优先解决配齐、配足专任教师的问题。为边境乡村学校配足信息技术专任教师，快速植入信息技术骨干，不仅有利于缓解教师结构性缺编问题，而且有利于信息技术骨干立足本校，开展持续性和问题性的校本信息化教学能力培训，随时为有现实需要的本校教师提供信息化教学业务咨询和建议，营造随时能学，随时可问的良好培训氛围，通过先学带后学，逐步形成信息化教学合作团队。信息化教学团队建设的初级目标是不断提升全校教师的信息化教学能力，中级目标是逐步推进教师课程资源的信息化建设能力，高级目标是实现信息化校本课程的跨校际共建共享和特色化发展。

(三)强化民族融合教育，推进教师队伍的文化资源整合

跨境民族乡村学生到三年级才能过拼音关，普通话基础阅读和理解能力有限成为制约学生学业表现的核心短板。影响跨境民族乡村学生学业表现的诸因素中最为重要的是跨文化理解力。因此，探索构建文理科服务中心，以多元文化整合理论为指导，着力推进跨境民族地区乡村教师队伍整合多元文化资源，强化民族融合教育才能有效保障教育质量。

首先，明确文理科服务中心的功能定位。服务中心旨在通过系统性教研教改，探索基于国家课程内容的民族融合教育，并依托服务中心开展针对性培训和持续性改进，保障每一位跨境民族地区乡村教师掌握国家课程内容与边境乡村社会沟通的载体，为学生架设跨文化理解的桥梁。

其次，明确文理科服务中心工作职责。一是以民族教育学基本理论为指导，转变理念，统一认识。多元文化整合理论既是中华民族多元一体认识的传承，又蕴含文明互学互鉴的逻辑。因此，跨境民族地区乡村教师需要牢固树立多元文化整合的教育教学理念，提升多元文化资源整合意识和能力。二是构建蕴含多元文化整合理念的学科拓展知识并推进实践。就不同学科课程的基础知识而言，应加强民族语言转化和解释，尤其是学科知识中的抽象性词汇需要集中研讨，探寻符合辖区范围不同民族、不同学段学生理解水平的解释性话语体系，并通过实践反馈，逐步固化。就不同学科课程知识的生产过程而言，应加强拓展性学习和研讨，由点及面建设基于课程而又高于课程的拓展性资源，通过完善教师的学科知识体系，提升教师的学科专业素养和批判能力，激发教师对学生思维能力的培养。三是构建蕴含多元文化整合理念的教学资源并推进实践。教学资源转化需要遵守国家课程标准，构建有利于不同跨境民族学生理解的案例库、习题库、综合实践活动主题等，构建突显民族融合教育的校本课程，通过教学资源转化最终实现文化的隐性转化，践行多元文化整合理论。

最后，明确文理科服务中心的运行机制。以学区为单位构建文理科服务中心，遴选本学区骨干教师组建团队，上对教育管理部门负责，下对各学校落实服务中心职责。服务中心实施项目化工作机制和奖励性考核机制，每学期或每一项目建设周期，学生、学校、教育管理部门及社会就项目完成数量和质量开展多元评价，监督服务中心职责落实，根据评价结论在基础性绩效外增加奖励性绩效，保障服务中心工作高质量推进。

(四) 创新教师管理机制，推动教师队伍合理配置

当前跨境民族地区乡村教师队伍结构性问题突出，教辅人员不足、素质教育类课程教师稀缺、高素质教师缺乏等成为跨境民族地区乡村教师队伍建设亟需关注的难点问题。因此，创新教师管理机制，探索学区化人事管理制度改革，保障教辅人员统一配置，促进稀缺教师和高素质教师流动共享，提升人力资源使用效益，才能有效缓解跨境民族地区乡村教师队伍建设的多重结构性失衡问题。

关于教辅人员人事管理制度改革，一是以学区为单位建立统一的食堂、宿舍、校医、安保等后勤保障部门，实行教辅队伍合同聘用制度，扩充教辅人员数量，缓解教师队伍的事务性工作压力。二是依托学区后勤保障部门，实行聘用、培训、上岗、监管为一体的统一管理机制。将单个学校零散招聘转变为学区统一聘用，以提升聘用及培训的专业性，优化教辅人员整体素质。三是学区内协商制定教辅人员配置、轮换机制。

关于稀缺教师人事管理制度改革，一是将教师与学校的人事身份关系转变为教师与学区的人事身份关系，在学区范围内进行统一的人事管理和流动共享，扩大稀缺教师的使用范围，避免小规模学校教师数量达标而教师结构性短缺，缓解素质教育类课程教师和高素质教师稀缺问题，保障学区范围内每所学校都能开齐开足各类义务教育课程。二是解决教师配置机制问题，坚持教师资源学科门类齐全，优质均衡配置为出发点，根据工作岗位的匹配性，生活环境的亲情联系纽带，工作场域的文化认知等因素因地制宜综合制定。比如，语文、数学等基础课程教师适宜长期驻校；音、体、美、信息技术、劳动教育等稀缺的素质教育类课程教师适宜学区内走教形式；高素质骨干教师适宜进行教研与培训相结合的学区巡回宣讲形式。三是充分发挥高素质骨干教师的辐射带动作用。通过管理机制改革，依托文理科服务中心开展集中备课、连片教研、磨课说课等多种形式的校本培训和校本研修，只有利用好本土教师团队的文化背景优势才能真正落实民族融合教育资源建设。同时，还要加强培训和转训机制建设，不仅依托高素质教师开展培训和转训，而且督促高素质教师持续性专业发展，带动学区教师共同提升。