多种教学法在中医院校西医内科教学中的应用

刘 达，塔 光

(长春中医药大学附属医院，吉林 长春 130021)

习近平总书记指出：新时代高等教育综合改革，必须坚持“创新是第一动力，人才是第一资源”的理念[1]。要充分认识创新发展对全面深化高等教育改革的重要性，将创新发展作为推进高等教育综合改革的第一动力。推动医学院校的教育教学改革，是为我国输出高质量医学专业人才的必经之路[2]。随着网络通讯技术和多媒体技术的高速发展，传统教学模式迎来了前所未有的创新改革。为充分调动学生的学习自主性，提高教育水平的质量，我国的医学院校实施了一系列的信息化教学模式创新。“翻转课堂”“微课”“案例教学法”“以问题为基础的学习”等教学方法的引入，将传统教学和网络教学有机结合，让现代信息技术与教学深度融合，充分利用优质资源和先进技术，构建起先进、高效、实用的数字化教学模式。其中,微课、翻转课堂、案例教学法的实用性、有效性和可操作性已受到师生的广泛认可。

1 微课教学法的应用

1960年，美国阿依华大学附属学校首先提出“微型课程”(Mini-course) 概念。2008年，美国高级教学设计师 David Penrose 提出“知识脉冲”[3]。在我国，2011年，广东省佛山市胡铁生率先提出了以微视频为中心的新型教学资源——微课[4]。微课实质是针对教学中的重点难点或者某一个知识点，提前制作教学视频(包含教学内容设计、素材课件、教学反思等)，学生课前自主选择时间学习的一种教学方法。微课在传统教学课件基础上发展起来的一种新型教学资源，具有独特的组织关系和呈现方式。

医学高校中微课的使用相对较多，但存在一些问题。第一，教师队伍对微课的认识参差不齐。医学院校对微课的重视程度不同，有的学校没有意识到微课给学生带来的益处，不能搭建相对配套的教学平台，无法对教师进行培训，这使得教师对微课认识落后，应用不足。即使教师使用微课形式授课，教学方向、教学内容往往也不够明确，难以形成完整的微课课程体系，教学参与者积极性不高。第二，视频制作水平良莠不齐。目前的信息化技术先进，网络视频的数量在持续不断地增长，质量也越来越好，但教学视频的整体质量还有很大提升空间。究其原因，有以下几点：教师对微课教学方式不是很熟悉，计算机操作也不熟练，自身工作压力大，时间受限。第三，网络信息存在干扰性，可能影响学生自律性。在微课视频使用过程中，各种广告及其他干扰信息多，这要求学生有较强的自律性。如果自控能力不强，学习时容易被网络信息干扰，难以将注意力集中在微课教学内容上，对学习效果造成不利影响。

针对上述问题教师应在教学过程中不断总结经验，改进、完善教学。第一，教师制作的微课视频时间宜短。学生可以不受时间的限制，利用零星时间反复学习重点内容，直到掌握为止。学生根据自身情况自主选择学习短视频内容，既能提高自主学习能力，又能增加学习积极性，还可以大大避免网络信息的干扰，避免分散注意力[5]。第二，教师在制作视频时应避免内容过多。主要内容可包括视频教学、课堂测验等。涉及问题要集中，主题要突出，重点要明确，针对性要强。教师对某一知识点进行重点讲授，有利于加深学生对知识的理解，而不是泛泛而谈。第三，目前微课研究成果容易转化，而且传播形式多样，教师要多进行网络学习。提高自身的视频制作水平。

2 翻转课堂教学法的应用

翻转课堂(Flipped Classroom)又称反转课堂。相对于传统的教学理念和组织形式，翻转课堂作了大部分的改变，不再以教师为主，而是突出学生在教学过程中的“地位”。教师课前布置学习任务和相关活动，学生提前对基本知识进行熟悉或掌握。课中教师对教学内容逐步引导，启发学生利用所学知识对教师的问题进行批判性思考，目的是加深对事物本质的认识。所以翻转课堂是将传统的课中、课后顺序转换成课前、课中。其以学习者为中心，受到了师生的欢迎。2007年，美国的两位化学教师发现使用录屏软件录制视频进行教学，受到学生的欢迎。我国的教育学者是从2015年开始研究翻转课堂的。沈瑛等[6]、高照等[7]对翻转课堂的研究比较早，认为翻转课堂能提高大学生自主学习能力，但同时增加了大学生的焦虑情绪。

在我国，翻转课堂应用于医学教育的研究相对单一，教学体系和方法仍不完善，因此在医学教学中广泛应用还存在诸多问题[8]。一是学生的困难。学生习惯了传统教学模式，接受新模式需要时间。观看视频、查找病例、分析病情，需要比传统课堂付出更多的时间和精力。另外，在课堂讨论时学生因准备不足，也有一定的压力。二是教师对课堂内容设计不足。课程内容设计与教学大纲或者教学目不匹配，达不到预期效果，课前和课堂不能交互支持。另外，教师的课件制作水平不高，会影响教学效果，吸引性较差。三是客观条件的局限。如小组人数过多，为了保证教学课堂进度，只好压缩小组汇报讨论的时间，导致课堂讨论难以深入。此外，课堂教学条件不足，如教室的桌椅设计、话筒不足等无法给学生营造良好的讨论氛围，导致课堂效果打折。

针对上述问题，改进方法如下：第一，教师要以学生为中心，提前设计教学内容，切莫“喧宾夺主”。学生在课前充分发挥学习主观能动性，主动学习并承担自主学习的责任。第二，课中，师生关系由传统的教师主动、学生被动转换为两者合作的关系。师生都参与讨论和分享，提高学生的分析问题、解决问题、文字表达等能力。教师在课中只是讲解重难点，帮助学生解惑。第三，教师充分利用视频、动画、图片、音频等现代信息技术，提前将教学资源储存，这对教师的要求较高，需要在课前做大量的工作。所以教师要具有一定的综合素质，平时不断学习，并把学生作为主体，提高其高阶认知能力。第四，积极与院校沟通，保证课堂教学条件。第五，个性化教学方法减少学生学习困难。学生可以根据自己的时间和兴趣调整学习内容和进度，针对学习中遇到的问题，可以充分利用网络平台在线测评功能，及时和教师沟通，反馈问题，教师辅以有针对性的讲解和指导。

3 案例教学法的应用

案例教学法(Case-based Learning，CBL)由PBL教学法发展而来，即以案例为基础的学习。教师在教学中根据学习内容，选择临床的热点、生活的焦点等问题作为案例，引导学生进行课堂学习，最后以学生为主体，提出解决方案。案例教学法能够激发学生的学习热情，培养学生分析问题、解决问题的能力。

1870年，哈佛大学首先应用CBL教学法，教学过程受到好评，后来其他学科的教学活动相继借鉴和使用此法。1989 年，北京医科大学聘请合作单位美国威斯康星大学的大卫·肯迪教授详细介绍了CBL教学模式的具体教学过程[9-11]。随后，教育学者们不断探索并发展CBL教学法。

案例教学法的难点无法忽视，即总是结合疾病发展过程进行课堂学习，学生往往会脱离理论知识重点，而紧靠课程理论又会偏离实际情况。内科学教学面对的是医学院校大二或大三的学生，其临床知识背景掌握不全面，也成为影响CBL教学法普遍应用的又一难题。解决方案如下：在教学实施过程中，不断鼓励学生根据问题自行查阅文献，寻找针对性的课堂答案，从而培养学生主动思考、发现问题、独立解决问题的能力[12]。有研究表明案例教学法还可以让学生形成终身学习的理念[13]。

4 多种教学方式联合应用

“西医内科学”是临床医学课程之一，占有重要地位。它不仅是临床各科的基础，且与临床各科关系密切，可以说学好内科学是学好临床医学的关键。但以教师为主体，学生被动接受的教学模式有其局限性。上文所述诸种教学模式在临床教学中有独特的优点，但同时有其无法忽视的缺点，单纯用一种方法无法满足教学规划。因此，如何选择正确的教学方法充分调动学生的主动性,激发学生的临床热情,提高学生的表达能力与分析和处理问题的能力,快速地让学生从理论阶段向临床过渡，这些是内科学教师更应思考的问题，也是急需解决的教学难题。

例如，讲解冠心病的时候，涉及血管动脉硬化的知识点，可用微课动画或者图片表示血管横截面不同程度的狭窄，既直观地展示管腔的动脉硬化，又引导学生进一步思考不同程度的狭窄能够引发什么样的临床症状。讲解冠心病心绞痛时，用翻转课堂的方式设置课前自学活动，让学生提前接受相关信息。然后采用案例教学法，设置生活中热点而有趣的问题，如电视剧中的人物为什么生气时手放在胸前？含服几粒药物以后病情很快得到缓解，他吃的可能是什么药物？接下来讲解冠心病药物治疗时，可以选用传统教学方法，帮助学生理解记忆。

多种教学法联合教学既有助于提高学生学习热情，又能培养其创新能力。从事内科学教学的教师应在教学中进一步探索，以学生为中心，激发学生的自主学习能力、思考总结能力和良好沟通能力，为培养新时代学习实践型人才贡献力量。