指向见习教师核心能力发展的区域师训课程建构——以上海市H区为例

袁晓东

（上海市虹口区教育学院 上海 200081）

教师是教育的第一资源，是教育质量的首要决定因素，也是国家繁荣、民族振兴、人民幸福的重要基石。[1]党的十八大以来，习近平总书记多次在重要场合强调教师队伍建设的重要性，要求把教师队伍建设作为基础工作，并对教师提出了“四有”“四个相统一”“四个引路人”的系统性要求，形成了新时代教师队伍建设的根本遵循。《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》等一系列政策文件的出台，昭示着在新的历史发展时期，党和政府已经将教师队伍建设置于前所未有的重要地位。[2]见习教师是教师队伍中的特殊群体，有着特殊的成长需求和规律，如何通过有效的课程建构，打造支撑见习教师快速成长的师训体系，不仅关系到见习教师能否顺利适应教学岗位，也关系到整个教师队伍的可持续发展与质量提升。2012年起，上海市开始建立见习教师规范化培训制度，以此来整体性地提升中小学新入职教师的素质和能力，经过多年的实践，这已经成为上海教师职后培训的特色品牌。在这一过程中，上海市各区也纷纷结合自身优势，探索区域层面有效的见习教师规范化培训体系。本文以上海市H区的实践为例，探索指向见习教师核心能力的区域师训课程建构，以期总结经验、提升效能，打造规范和改进见习教师培训的区域样本。

一、见习教师能力提升研究的文献回顾

尽管文献研究是否可以作为一种独立的研究方法至今在学术界依然存在争议，但其在学术研究中的重要价值已经得到普遍认可。《教育心理学期刊》的编辑居尔·勒温和黑姆·马歇尔认为，如果想要使自己的研究有实际性的贡献，必须把它建立在该领域充分翔实的知识基础之上。[3]纵观近年来的教师教育研究，见习教师的专业发展特别是见习教师能力的提升问题始终是研究的热点领域。对这一领域的研究主要集中于以下维度。

（一） 见习教师初入职场面临的问题研究

大量研究表明，同其他任何职业一样，见习教师从事教师职业之后，会在很多领域遇到一些特殊的问题，准确把握这些问题是有效促进见习教师专业发展、职业适应和能力提升的前提与基础。维恩曼经过大量的实证研究指出，见习教师在其职业生涯初期通常会遇到24个不同程度的问题，其中相对普遍和共性的问题包括如何维持课堂纪律、如何激发学生的学习兴趣、如何把握学生的个体差异、如何科学地评价学生的学习、如何与学生家长保持良好沟通。[4]国内对见习教师初入职场所面临的问题的研究也主要集中于“技术”层面，研究主要关注的是见习教师遇到的教学和管理技能问题。综合国内的相关研究，见习教师普遍感到困惑和畏难的问题包括缺少教材解读和把握能力、缺少教学应变能力、缺少教案撰写和教学研究能力、缺少人际关系处理能力、缺少教学理念与教学实践出现冲突时的灵活处理能力等。这些问题的出现，对见习教师的职业认知、职业规划、职业发展和职业情感都带来了不利的影响。[5]除了上述“技术”层面的问题外，其他一些“非技术”的因素也会对见习教师的成长带来困扰。鲍夫勒指出，见习教师往往得不到公平公正的评价，这会影响他们的工作热情和品质[6]；沃克通过对大量职业生涯初期教师的访谈指出，职业生涯初期教师最为渴望的是得到关怀，缺少足够的关怀是他们普遍感到焦虑的问题[7]。国内也有研究指出，见习教师经常会遇到职业认识不恰当、身份角色冲突等心理层面的问题。[8]

（二） 支持见习教师能力提升的策略研究

路径的设计总是与问题的呈现息息相关。鉴于见习教师在入职初期所面临问题的多样性，研究者们普遍认为应该采用多样化的路径支持见习教师快速提升自身能力与素质。一方面，见习教师能力的提升需要见习教师自身的主观努力，见习教师只有通过更加积极地工作主动融入集体，积极寻求与伙伴的合作，才能快速提升自身的能力与素质。在具体的实践中，见习教师一方面可以从认知、动机、情感和选择四个方面提升专业成长中的自我效能感，提升自身成长的内驱力；另一方面，见习教师能力的提升与专业发展，离不开外部的支持与保障体系。威克曼认为，要实现见习教师的能力提升，校长需要为他们提供足够的资源，要帮助见习教师建构和谐互助的同伴关系。[9]一项针对日本中学教师的大样本研究认为，相比较其他层面的支持，学校的文化对见习教师的影响更为关键，要着力建构学习型的学校文化、教师文化，让见习教师在充分多元的学习中快速成长。[10]国内学者倾向从培训的角度促进见习教师的能力提升，强调建立教师入职支持制度，形成多元联动的培训体系，研制全面个性化的培训内容。[11]在见习教师的培训中，大量研究强调要结合见习教师的独特成长需要建构个性化的培训课程体系，也提出要注重培训教师自身能力素质的提升，这些举措实际上都指向见习教师培训的质量问题。

二、见习教师核心能力培养的内涵体系

对见习教师能力提升的相关研究进行梳理，可以发现两个方面的问题。其一，大量的研究都关注到了见习教师在入职初期可能遇到的问题，而且普遍认为这些问题是多样的、复杂的。这实际上也契合当下教育改革发展对教师提出的更多元、更深层次的能力要求。但是，对见习教师而言，哪些领域的问题是最为关键的，哪些方面的能力提升是具有决定性的，这显然是需要认真思考和探究的命题。如果不能把握住见习教师成长的关键领域，培养见习教师的核心能力，那么见习教师很可能在大量现实困难的泥淖中迷失自我，消减专业成长的效能，甚至就此退出教师生涯。其二，大量的研究认为有效的培训是促进见习教师能力提升和专业成长的合理方式，这与我国当前系统性的教师培训体系建构有很大关联。但是，在见习教师培训的过程中，除了系统性的顶层设计和制度性的外部保障外，关键的领域是对培训进行课程化的设计与实施，通过完善、科学的课程体系回应见习教师的独特成长需要，建构高质量的见习教师规范化培训系统，促进见习教师核心能力的提升。

（一） 见习教师核心能力体系建构的三层依据

教师的能力直接影响教育教学实践效果，是教师专业水平的重要表现。探究教师能力的出发点是“适应教师角色的时代变化和全新职能的履行”[12]，这也就意味着新时代见习教师能力的概念必须与时俱进，见习教师核心能力体系的内容架构必须兼具理论性和实践性，兼具国际化与本土化，做到科学的顶层设计。具体而言，见习教师核心能力体系的建构主要依托三个层面。

其一，国际教师能力标准的研究成果。教师能力标准是形成、发展和评价教师专业能力的依据，也是教师教育、教师教育课程设计以及促进教师专业发展的各种努力的重要依据，因此在国内外教师教育、教师专业发展的理论与实践研究中备受关注。国际培训、绩效、教学标准委员会（IBSTPI）基于大样本调查研究开发的教师能力标准是当前国际社会普遍认同的教师能力标准。IBSTPI将教师能力标准界定为：一整套使个人可以按照专业标准的要求完成特定职业或工作职责的相关知识、技能和情感态度。在这个定义下，IBSTPI根据对大量教师及教育利益相关者的调查研究，总结概括了涵盖5个维度、18项能力和98条具体绩效指标的教师能力标准体系。其中18项能力主要包括：有效地交流沟通，更新和提高自己的专业知识与技能，遵守道德规范和法律条文，树立和维护职业声誉，设计教学方法和教学内容，教学准备，激发并维持学习者的学习动机和学习投入，表现出有效的表达技巧，表现出有效的促进教学技巧，表现出有效的提问技巧，提供阐释和反馈，促进知识和技能的巩固，促进知识和技能的迁移，使用媒体和技术来加强学习、改进绩效，评估学习和绩效，评价教学效果，管理促进学习与改进绩效环境，适当地使用技术管理教学过程。[13]基于对教师能力标准的分析，H区认为，当今时代教师的能力要求是多元的，但是这些能力的培养不是一蹴而就的，对见习教师而言，要着重考虑这些能力标准中的实践层面的要求，特别是关于教学设计、教学实施、课堂管理等领域的要求。这些能力应该是见习教师的核心能力，有了这些能力作为基础，教师在后续的成长中才容易生成其他领域更广泛的能力与素养。

其二，教师生涯发展理论的研究成果。教师生涯发展阶段理论的研究起源于职业生涯发展的理论与实践研究，是一种旨在探讨教师在经历职前、入职、在职以及离职的整个职业生涯过程中以阶段性发展规律为主旨的理论，目前已经吸取了心理学、生理学、社会学和人类生命科学的研究方法与成果，建构了一套系统性的理论体系。[14]其中比较有代表性的如富勒的关注阶段理论、卡茨的教师发展时期理论、伯顿的教师发展三阶段理论、休伯曼的教师职业周期主题模式、费斯勒的教师生涯周期理论，以及国内学者白益民的自我更新阶段理论、林炳伟的教师生涯发展六阶段理论等。根据教师生涯发展阶段理论，见习教师应该处于职业生涯的初期，这一阶段的教师初次接触教学工作，其所关注的是能否保住教师职业的生存问题，他们迫切需要提升的是实践领域的技能，如班级管理、教学内容的熟练程度、教学技术的灵活运用等。[15]从这一理论出发，H区的见习教师规范化培训，特别注重对涉及教师“专业生存”问题的关照，通过“临床实践”的方式帮助教师尽快站稳讲台，通过个人生涯发展规划和项目研究等手段，帮助见习教师尽快在教学和管理上的突出表现中形成自我的“专业标签”，以便快速在教学中立足。

其三，区域见习教师专业发展的需求调研。任何层面的教育变革最终都是为了指向现实的问题。建构见习教师的核心能力，必须要回应见习教师成长的困惑和需求。根据对H区508名入职1年内教师的实证调查，见习教师最大的需求是尽快掌握课堂教学的能力，他们迫切希望针对见习教师的培训能够增强针对性和实用性，贴近教学实践需求，促进理论与实践的有效结合。调查还显示，见习教师除了希望课堂教学层面的能力提升之外，还迫切需要加强课堂管理及学生发展方面的指导。[16]区域见习教师的专业发展需求调研，对见习教师培训课程的设计和实施可以产生两个维度的启示：其一，在课程目标的设计上，既要考虑国家和区域教育改革发展的趋势，也要充分关照见习教师专业发展的实际需求与困惑，这些需求应该成为建构见习教师专业发展培训课程目标的重要考量因素；其二，在课程内容的设计与实施上，要充分关照见习教师的课堂教学能力提升，这是这一群体普遍存在的需求。从实践的角度看，本文呈现的H区的见习教师培训课程设计与实施，既能将见习教师的需求纳入课程目标设计的考量因素，也能在课程内容和实施方式的设计上，充分关注见习教师普遍需要的教学实践能力提升，两者之间存在紧密的逻辑关系。

（二） 见习教师核心能力体系建构的两维设计

根据上述分析，H区认为见习教师的核心能力内容体系应该紧密围绕这一阶段教师对胜任教学、熟悉岗位的迫切需要，应该紧密结合区域见习教师在入职适应特别是开展教学过程中面对的现实问题。同时，也应该考量教师的职业心态，以便为见习教师更好地适应岗位和更长久地服务于教学工作奠定必要的基础。从这一角度出发，H区认为，见习教师的核心能力在内容上可以划分为显性能力和隐性能力两大维度，其中显性能力主要是围绕教学实践的技术性能力，隐性能力主要是围绕教师专业心态的意识形态能力。

见习教师的显性能力主要包括：准备阶段的教学设计能力；实施阶段的教学实施能力；总结阶段的教学评价能力、教学反思能力、教学科研能力，以及为了更好地促进教学的自主学习能力和与他人合作的能力。其中，见习教师的教学设计能力是教师在现代教育观念的指引下，运用教学设计理论与技术，对教学诸要素进行有效决策、系统规划和合理安排的能力。见习教师的教学实施能力是见习教师为在课堂教学中实现教学设计的内容与原则、完成教学任务与目标所应具备的能力。见习教师的教学评价能力是指教师能在教学中有意识地设计和开展评价活动，利用自身积累的评价知识和评价技能实现对学生的学习程度和发展状况进行评价。见习教师的教学反思能力是指见习教师在职业活动中，不断对自我及教学进行积极、主动的计划、监察、评价、反馈、控制和调节的能力。[17]见习教师的教学研究能力主要是指把教学研究知识运用于具体情境、解决实际问题的能力。[18]见习教师的自主学习能力可以理解为见习教师主动自觉地利用外部资源变革和提升自我的能力。这种能力通常表现为自主设计学习目标的能力、自主寻找和选择学习素材的能力、自主监控和调整学习过程的能力、学习材料的消化吸收能力等。见习教师的团队合作能力，是见习教师在学习、生活及工作中，特别是在专业发展的过程中，通过相互协调配合达到良好合作状态和取得一定的效果而在合作过程中所表现出来的各种心理特征的总和。[19]

隐性能力是指个体灵活运用已有知识和技能解决新问题的能力。见习教师的隐性能力主要是作用于更好地适应教学、适应岗位的内在的职业理解和心理素质，主要包括见习教师的职业认同能力、岗位适应能力和心理调适能力。对见习教师而言，培养职业认同的能力，就是要对自身从事工作的积极价值和意义有清晰的认识，明确教育工作是关涉国家、民族、社会和每一个家庭的光荣事业，从而树立起职业的崇高理想，形成爱教、乐教的心理基础。岗位适应能力是一种综合能力，包含对职业的理解能力、学科教学的建构能力、人际交往能力、处理工学矛盾的能力等。心理调适，也可以称作心理调节，是指用心理技巧改变个体心理活动的绝对强度，减低或加强心理力量，改变心理状态性质的过程。见习教师要提升心理调适能力，除了在日常工作中培养良好的心态外，还应该注重掌握必要的心理调适方法，如森田疗法、情绪宣泄、认知疗法、淡化与转移疗法。

基于上述两个维度的论述，在建构见习教师培训的课程体系，开展见习教师专业化培训的过程中，除了关注教师的教学设计、实施、评价等显性能力的培养外，还要关注其职业理解、职业认同等隐性领域的内容。也就是说，见习教师培训的课程设计和实施，既要通过课堂经历、教学实践、班级管理等课程提升见习教师的教学和管理实践能力，也要通过职业感悟、师德修养、教育研究等课程的设计，让见习教师形成对教师职业的科学认知与积极情感，形成职业的自我效能。只有从两个维度同时入手，才能建构起见习教师专业成长的完整的认知与技能系统，支撑见习教师专业发展的持久性和有效性。

三、指向见习教师核心能力的课程设计

职后培训是教师职后培养的关键举措和核心举措，也是实现教育质量提升的最主要途径之一。然而，从目前的情况看，尽管经过70多年的系统努力，我国已经建构了相对完善的教师职后培训体系，但是对于培训质量的苛责一直没有消停。其中一个令人信服的解释是，教师培训本身的质量不存在根本性问题，问题主要出在培训的内容和方式与受培训教师内在成长需要之间的匹配度上。[20]基于这样的认识，H区在建构和实施见习教师培训课程体系的过程中，主要遵循以下逻辑：针对见习教师培训课程在目标和内容的设计上忽视教师实际需求的问题，将对本区见习教师专业发展需求的调研结论有效融入其中，让课程的建设和实施更匹配见习教师的需要；针对见习教师培训课程实践意蕴不强的问题，科学厘定见习教师的核心能力，通过“临床实践”的课程实施方式，帮助见习教师尽快提升教学和管理的实践能力，以帮助他们顺利度过入职适应期，尽快形成自己的专业知名度；针对见习教师培训过程中忽视教师隐性能力的问题，通过师德师风、职业认知、教育研究等课程的设计，引导见习教师形成对职业的积极认同和自我效能，帮助见习教师构建稳定、向上的心理系统，形成教师专业发展的内在力量。

（一） 课程目标的厘定

课程目标的设计是课程开发、建设和实施的首要工作。见习教师培训的课程建设，主要指向见习教师核心能力提升过程中的独特性需求，培训对象，或者说是见习教师的现实需要是课程目标制定最原始、最直接的依据。根据教师能力标准体系的内容和见习教师的职业成长阶段性特征、区域见习教师专业发展培训的需求调研等，H区把见习教师培训课程的目标细化为四个方面：通过培训，促使见习教师热爱教育事业，树立正确的教育观念，理解教育政策法规；通过培训，帮助见习教师巩固专业思想，熟悉教育教学环境和教学常规，掌握课堂管理的基本办法；通过培训，引导见习教师正确评价学生，正确处理好特殊学生的问题，与学生家长建立良好的合作关系；通过培训，激励见习教师掌握教育新技术，了解教育科研的一般方法，初步形成教育科研的习惯。这四大目标直指区域见习教师的专业成长需求，有效融合了教师的显性能力和隐性能力培养，也将教师能力标准体系的内容和生涯起始阶段教师普遍关注的“专业生存”问题进行了区本化的设计，确保了课程建设和开发的针对性与有效性。

（二） 课程内容的架构

根据上述见习教师培训课程四个维度的目标，H区整合区域内外资源，对支持见习教师核心能力提升的区域师训课程内容体系进行了持续性的探索，在实践中建构了“4+1”“五位一体”的见习教师培训课程体系，即“职业感悟与师德修养类课程”“课堂经历与教学实践课程”“班级工作与育德体验课程”和“教学研究与专业发展课程”四大类别的课程及“教学基本功展示、各类评比”等实践性活动。课程的具体内容包括如何做好班主任工作、如何制定教学目标、如何撰写教学案例、如何观摩教学示范课、如何进行说课、如何撰写教学反思、如何观课评课等内容，同时也包括组织见习教师教案比赛、说课比赛等实践性活动。力图通过丰富的课程内容，对见习教师进行职业认同教育和师德规范教育，培养见习教师的教学能力、教育能力和科研能力，帮助他们建构起显性和隐性两个方面的能力素养，促使其尽快适应课堂，适应教学。

四、支持见习教师能力发展的课程实践

教师的专业发展，特别是见习教师的专业发展，具有鲜明的实践性导向。这也就意味着见习教师的专业能力更多地体现为一种“临床执行能力”，具体而言，对学生成长与发展的临床评估和合理干预是见习教师专业能力的核心体现，而有效的教学则是这种干预的最佳方式。[21]要提升见习教师的这种“临床实践”能力，上海市见习教师培训把“规范化”作为确保培训实施高起点、高层次、高标准的前提，强化培训场所、培训内容和培训时间的规范化。在这样的整体要求下，H区在建构特色化的见习教师培训课程基础上，着重对这种支持见习教师能力发展的课程实践模式进行了探索，在实践中总结形成了“一二三四五”的见习教师师训课程实践策略体系。

（一） 课程实践突出一个发展导向

区域支持见习教师核心能力发展的课程实践依托整体设计的区本培训实施，在具体的实践中，H区将培训的重心落在发展性上，这种发展性源于教师对自身发展状态的把握、对未来发展路径的选择，以及对发展可能性的预设。因此，在课程实施的过程中，H区强调教师根据自身情况制订专业发展计划，由专门的导师指导见习教师通过“SWOT”模型分析自己在教学、管理和科研上的优势、劣势、机会和威胁，据此设计自身的五年发展计划，并从项目、教学和培训三个维度设计有针对性的提升策略和阶段性的发展任务。自主设计发展计划有助于引导教师科学思考自身的发展问题，凸显教师专业成长的主体价值。

（二） 课程实践设计两种评价手段

区域支持见习教师核心能力发展的课程实践，强调对教师参与培训的规范化管理和全过程记录。为了实现这样的目标，H区设计开发了《职初教师培训手册》，培训手册中明确了教师培训项目的实施方案和相关要求，也从培训记录、教学展示、读书活动、参观交流、学术论坛、所获荣誉等角度，为教师记录参与培训的过程、感悟、收获等提供了专门的空间。同时H区对见习教师参与培训进行全过程的记录，设计了相应的评价量表，对关键信息进行及时的记录和修正，并将此作为判定职初教师培训成绩和给予其针对性帮扶的依据。两种评价手段的设计和使用是见习教师发展性培训开展的重要载体，也是再现和分析教师培训过程与成效的重要依据。

（三） 课程实践聚焦三类关键项目

区域支持见习教师核心能力发展的课程实践，强调通过项目的研究和实施促进教师的主动发展，而这一过程的关键问题是确定见习教师应该做、适合做怎样的项目。H区希望通过项目的实施，使见习教师迅速成长，为区域走向教育强区积淀一批教育成果，培养一批优秀人才。基于这样的认知，结合对见习教师发展需求的调查，H区确定了教学科研类、师德建设类和著书指导类三大项目体系。教学科研类项目包括教学比武得奖、科研成果得奖、中高考成绩进步、撰写科研论著四个子项目，师德建设类项目包括师德评选得奖、获先进工作者或劳模、师德建设取得突出成就三个子项目，著书指导类项目包括带学生团获先进、指导学生得奖、指导教师得奖、带班获先进、撰写校本教材和开设兴趣小组、开设新课程、带教工团获先进七个子项目，构成了三大体系、十四个具体维度的项目体系。见习教师可以结合自身实际从上述体系中自主选择、自主申报，并在亲身参与项目的行动研究中深化对教育的理解，提升核心能力。

（四） 课程实践依托四大运行机制

区域在支持见习教师核心能力发展的课程实践中主要依托四大运行机制。第一，区域联动机制：由区域层面统筹见习教师培训，整合和充分利用培训资源，协调教育主管部门、学校、教育学院等各方力量，通过联席会议制度等及时讨论和解决培训过程中遇到的问题。第二，团队合作机制：强调个人发展与团队发展的结合，由见习教师根据项目研究需求组织团队，一方面通过团队力量集体攻关完成项目，另一方面通过项目研究实现教师集体成长。第三，跟踪帮扶机制：从项目的申报到实施，再到项目成果的取得，由师训处和科研处组织的专家团队对每一位见习教师进行跟踪式的全过程服务，特别是对基础较差，申报书未能一次通过的学员，由专家提出有针对性的修改意见并帮助学员反复修改，直至达到相应要求。项目实施过程中，指导教师多次深入学校提供“上门服务”，确保教师项目的有效推进。第四，成果转化机制：引导教师结合自己申报的项目开展深入研究，形成教学、管理、德育、团队建设等方面的个性化见解，进而著书立说或进行相应的课程开发，让项目研究的成果惠及更多学校和教师。

（五） 课程实践综合五类培训方式

区域支持见习教师核心能力发展的课程在实践中采用“理论学习与实践体悟”相结合的多元化的培训方式。第一，专题讲座：邀请区域内外教育教学专家学者进行授课，组织专题讲座，为见习教师提供前沿、系统的理论知识培训，激发见习教师思考，调动其学习积极性，拓展他们的教育视野。第二，阶段成果交流：通过举办主题论坛、读书交流、案例征集等活动，组织见习教师及时交流项目研究的过程和收获，互通有无，共同成长。第三，公开展示：通过教学观摩、教学评比、现场推进会等方式，带领见习教师立足课堂教学，展现学习和培训所得。第四，自主研修：要求见习教师个人保证阅读量，撰写读书笔记，进行自主研修；定期以小组或团队为单位组织沙龙活动，交流研修心得。第五，外出参访：通过“走进名校”“文化考察”等活动，带领见习教师走出H区、走出上海，去感受先进教育，感受社会文化，促进见习教师的全面发展。

在新时代的社会发展与教育变革背景下，培养高素质、专业化、创新型的教师的使命越来越迫切，要实现这样的使命，必须构建为教师终身、自主专业发展提供支持的教师专业发展支持系统，[22]而在这一过程中如何通过理念与方式的建构支持见习教师核心能力发展的区域师训课程系统始终是一个紧要的命题，H区建构的见习教师规范化培训是对这一紧要命题的积极回应。《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《中国教育现代化2035》等一系列文件描绘了未来一段时间教师队伍建设的理念、目标、任务和愿景，也为新时代教师培训的变革提出了新的要求。在这样的时代背景下，不论是政府、教育主管部门，还是教育理论工作者和一线学校，都应该以一种“时不我待”的进取精神，顺应时代要求，立足创新实践，通过自身的努力，总结形成更多接地气、有实效的变革经验，为中国基础教育更加灿烂辉煌的明天做出富有独特智慧的特殊贡献。