论校长的课程领导力

顾志跃

（上海市教育科学研究院原副院长）

课程是学校教育教学活动的运行图与规程，体现了学校德、智、体、美、劳各领域教育的有机搭配及编排顺序。校长作为学校工作的总指挥，承担着学校课程的设计、安排、实施与监控等重要职责。校长的课程领导力应该是他对学校课程的整体谋划与组织实施的水平与能力。

一、策划与设计学校课程

学校课程的上位概念是国家的主流教育价值观和学校的培养目标。国家用颁布课程方案的方式实现其对中小学办学方向的导向与管理。学校则依据国家课程方案和学校自己的培养目标、师资与办学条件、生源及家长的需求做出具体的课程实施规划。这个课程实施规划不仅要体现上述两方面的要求，而且作为学校课程的总纲，指导着各学科教学的进程和每个班学生的每天在校学习生活安排。

2016年9月发布的《中国学生发展核心素养》报告体现了国家最新的主流教育价值导向。该报告提出“文化基础（人文底蕴和科学精神）、自主发展（学会学习和健康生活）、社会参与（责任担当和实践创新）”三大方面、六大素养、18个要点。这意味着中国的基础教育更加关心学生有竞争力的核心素养培育，而不仅仅是学科知识技能的学习。此后，中共中央、国务院相继提出的“五育并举”“全面发展学生素质”等要求，都反映了素养导向这一新时期教育价值观。因此核心素养应该是学校制定办学目标与培养目标的依据，是制订课程实施规划的方向和指引。

核心素养的落实需要三个层面的转化：（1）国家层面，通过制定课程方案与学科教学标准，将核心素养分解到各个学科和每个学段；（2）学校层面，根据所处学段和国家课程标准，将核心素养融入学校的育人目标；（3）教师层面，结合自己所教的学段、学科和学校育人目标，将素养要求落实在自己的学科教学中。

落实核心素养对教师来说是一种全新的挑战。从教知识技能到学科育人，撬动了教师长期习惯的教教材范式，需要教师重组教学内容，形成整合性学科知识模块或跨学科情境性学习任务，运用多种学习方式开展混合式学习，促使学生开展主体学习、实践学习、探究学习，促进具身认知和深度学习。这需要教师改变教学范式，学习如何用教材教，关注课程开发与教学设计能力的培养。

为此，校长在策划与设计学校课程时，首先应以核心素养为导向，重组学科教学目标，要求教师在关注传授知识的同时，关注学生的人格和能力同步发展，创设更多的学生经历、体验机会，将多种学习方式结合，加强学习深度。其次，要提倡结构性教学设计。将课时为单位的单课教案设计，扩大为模块化的整体教学设计，把碎片状的知识技能目标转化为多种目标融合发展，整体构思、分步实施、连续到位，实现学生对一个知识结构的整体性学习或一个现实问题的整体性解决。再次，整体把握学科教学。从对具体教法、细节的关注转到对学年学段的整体关注，从关注教材教法进而到关注学科的知识结构、课程标准。上海一些涉外学校已经从以往纯粹的学科课程或活动体验课程设置中，尝试走出一条融合课程的新路。通过两种课程的融合与并存，比如半天学科知识的传授式学习加半天的实践体验式学习，每周四天的学科课程学习加一天与之对应的实践体验课程学习等，试图在学校课程设置上形成一种混合多样的新模式。

对素养培育，能不能有效组织接受和体验相结合的深度学习是关键。比如课内听教师讲课的接受与课外作业操练相结合，一定知识积累以后的综合探究活动，基于工程思维的项目式学习等。这些学习方式的共同点在于既有接受又有体验，随着学习方式的变革改变了课堂教学关系，学生学习的主体性得到较大发挥。

除了学科教学方式的变革，学校课程实施规划的第二个要点是确立特色。学校需要通过有特色的培养目标来塑造自身的社会形象。这种体现社会形象的办学特色往往反映在课程设置上。随着时间的积累，学校会在办学过程中形成一定的特色课程。先是由个别教师个人特长带出的一个个特色项目，慢慢扩大成一门特色课程，最后形成整个学校的办学特色。能不能关注到这一点，也是校长课程领导力的重要标志。

学校课程实施规划的第三个要点是能关注学生的社会性发展。学校对学生的社会性发展往往建立在有没有丰富多彩的校园生活上。以学生社会性发展为目的的校园生活及其活动体验课程，可以让学生喜欢、留恋学校生活，从中学会相处沟通，学会合作，培养友谊、感受温暖，从亲子关系到伙伴关系，完成良好的社会性发展。我国的中小学里普遍会组织艺术节、读书节、运动会、科技节等系列主题活动，包括社会实践、社团活动，还有各种各样的学校仪式教育，如升旗仪式、行规训练和学生自组织活动等。参与各种学校活动的策划设计、组织实施、管理评价是培养学生与人沟通、交往能力为标志的领导才能的重要途径。社会需要的人才不仅仅表现为学科领域的尖子，社会性发展带出的合作沟通交往能力也是人才的重要素质。学校是一个有限的学习空间，既要完成国家课程，又要体现学校特色的培养目标，是一件考量校长办学智慧的难事。曾经有段时间我国的中小学热衷于做课程图谱，排出几十、几百门的校本课程，看上去很丰富很完备，但实际落实是大问题。

学校课程的策划与设计，首先要从学生的需要出发，提出有特色的培养目标；然后考虑这些培养目标在日常的课程编排中如何一一体现，补充哪些校本课程才可以满足本校学生的实际需求。以满足学生的充分学习为导向，是学校课程设置的第一重要内容。

二、组织与实施学校课程

校长组织与实施学校课程，第一要控制基础型国家课程的有效适度学习，开齐开足开好每一门国家课程；第二要开设丰富多样的校本课程，满足学生个性发展需求；第三要关注探究型研究课程的参与体验学习，让每个学生有参与探究的经历体验，学会探究；第四要关注混合编班前提下有效的差异教学对策，满足不同学生的学习需求；第五要保证每位学生的充分学习，积极参与学习新时空的探索和实践。这两年，随着学习方式变革，上海的学校积极开展了“学习新空间”的探索和实践。

对国家课程的落实，校长可牵头制定学校的学科教学指南，规定学科教学的基本规范与要求，确保最基本的教学质量标准，包括教案与作业的统一性要求。同时要关注教师自己对教学过程的二次开发、原创性设计和创新性实践，给予教师一定的课程实施空间，鼓励他们参与课程教学的实践性改革。

追求有效的课程教学组织方式，首先要认识到学生是有差异的。针对学生差异的最有效对策是个别化教学，一名教师教一名学生，能最大限度地满足学生学习需要。但个别化教学成本太高，我国的学校基本采用的是班级授课制。如何在班级授课制前提下争取个别化教学效果，是中国学校面临的最大难题。解决这个难题的有效对策之一就是在一个教学群体中组织分层教学。早期的分层教学是学校分层，学校分为中心学校、一般学校，好的学校是要通过考试才能入学的。随着义务教育的推进，强调受教育是每个公民的应有权利，在教育公平前提下，就近入学、混合编班成了义务教育普遍的教育组织形式，目前只有高中阶段才开始有重点与非重点之分。

在混合编班的教学体制中关注学生的个别化差异，对教师的要求比较高。长期以来东西方教育在学校实施两种不同的教学组织方式。中国的学校教学组织方式是“班级课程教学制”，学生入学后被编入某一个班，每班有固定的班级教室、固定的课程表，学生不管水平高低都要跟着所在班级，按班级课程表上课，统一进度、统一要求。这种制度的优点是管理方便，也可以发挥学生间的互动效应；最大的缺点是捆绑式教学，没有办法满足学生的个性化差异。西方实施的是“个别课程教学制”，每个学科一个教室，学生有属于自己的课程表，由校方根据学生的兴趣水平设定，学生按自己的课程表走班上课。这种课程教学制能满足学生的个别差异，但也会因学生怕苦怕累，挑容易的、有兴趣的学，难的就不学了，这很难保证达到基本的教学质量。现在东西方在教学组织方式上也在走融合的道路，把对方的优点拿过来、缺点克服掉，做混合课程教学制，以班级课程为主，加上部分的个人课程。我国现在的国家课程方案除必修课之外，也规定了一定量的选修课，确保学生在混合编班、统一课程学习前提下，个性特长能够得到关注。

除了课程内容上分必修选修，选修课让学生按个人兴趣、爱好走班上课，对一些分化程度比较大的必修学科教学，也有学校在尝试让学生按程度分班上课。对不同水平的学生设置不同的教学目标要求，在同一个教室里采用分组学习、复式教学等方式让学生各得其所，实现同在教室里的异步学习。此外，还有一些教学组织方式上的变革，如长短课时、局部的走班选修、分科课程和综合活动课程融合教学、多学科协同教学、特许学生的个性化课程和抽离式教学等。这些中小学课程教学组织方式的变革，主要是为了满足不同学生的不同学习需求。开放性、混合性、多样性、变通性已成为我国中小学课程组织实施方式的基本特征。

由培养学生综合素养所引发的“学习新时空”创设与探索也正在广大学校中涌现，这是课程实施组织方式的新动向。传统的学校课程教学往往由教材、教案、课堂、教法、练习、作业、考试、评价等要素组成，它们构成了学校学习生活的大部分。培养学生核心素养，让教师们感觉到光在这些要素里兜圈子不行，要进一步考虑学科教学之外的跨学科学习、课外的自主学习、走出校门的实践体验学习，包括各种各样的场馆学习、项目化学习、活动展示学习、自由探究学习、大师与专家指导学习等。这些变化正在逐渐进入学校教育当中，成为学校教育的有机组成部分。由素质教育引导的我国学校课程教学改革，正在促使传统学校课程教学的不断开放，吸纳更多的社会性、生活性教育元素，形成丰富多样的教学形态，实现多元混合的学习样态。这有点像中国古代的书院制办学模式，以丰富、多元、开放、自主融合并存在一起的学习方式，满足学生的各种学习需求。

三、管理与评价学校课程

学校的课程质量主要是通过教学质量评价得出的，一种是结果性监测，另一种是过程性监测。结果性监测主要是从教育结果的测试中发现问题，进行反馈；过程性监测是加强对教育过程的监控、管理和评价。有的学校提出课程管理要“零缺陷服务”，特别强调要做好课程教学中的每件事。假如每位教师都把经手的每件事情做到极致，不留遗憾，整个学校的教学质量就得到了充分的保障。在质量管理问题上，要用多样化的监测手段管好每一个目标的达成度，通过管住每一道过程的质量，来确保整个学校课程实施的质量。

学校课程教学质量一般有三次把控机会：一是每堂课上完后，这堂课的质量怎么样，当堂检测、当堂反馈；二是每天上完课后布置作业让学生做，教师可以从学生完成作业的情况判断课堂教学质量；三是每个单元结束后，通过单元测验检查反馈教学实施得怎么样。这是用后测反馈控制质量的办法，通过发现问题进行补救，总体上还是一种被动的质量后补。要抓住教学质量管理的主动权，需要前移质量控制关，从教研、备课、上课等环节抓过程性质量。只有教师认真做好教研活动，认真备好每次课，认真上好每堂课，把质量意识牢牢掌控在课程教学过程当中，减少补课，才能使质量真正得到保障。这是需在改革中关注的。

课程领导力是学校牵一发而动全身的工作，也是对校长教育思想、办学理念、系统设计、专题研究、调控指挥学校工作的意识和能力的综合考量。上海市教委教研室发起了一个有众多学校参加的全市性的课程领导力项目，组织各级各类校长参与到这个项目中，学习课程教学理论，思考学校教育定位，实践学校课程领导，交流分享各自的经验和创意，有效促进了校长课程意识的形成和课程设计调控能力的提升。相信只要有更多的校长懂课程，有了真正的课程领导力，一定能全面提高办学质量。