学校变革中教师认知转变阶段探析——基于柏拉图洞穴喻的启示

杨润东 张妍宇

（贵州师范大学教育学院 贵州贵阳 550025）

柏拉图在西方学术史上具有举足轻重的作用，许多理论和思想都可溯源到柏拉图的智慧之中。怀特海便曾言：“两千五百年的西方哲学不过是对柏拉图的一系列脚注。”[1]毫不夸张地说，后世在诸如知识、真理、存在、正义等领域的探索，不是在追随柏拉图的道上，就是在与之背道而驰的路上，难以逃离柏拉图思想所设立的基点。

一、洞穴喻与人的认知

《理想国》作为柏拉图的巨著，其第七卷中叙述了一个发人深思的洞穴故事。[2]这个故事描述了一个洞穴式的居所，有一条长长的、崎岖陡峭的通道通往外面，洞口是敞开的，对着光亮。有一群人居于其中，从小其腿脚和颈项就被捆绑着，因此不能扭头环顾和回看身后，只能直视所处位置的对面。在他们身后不远处的上方有一堆火，火堆和人之间有一面墙，有火光从他们身后照过来。洞中人就如同在看木偶剧一般，有演戏者隔着墙用玩偶、各式各样的器皿、人像、动物形象，以及人造的各种工具给他们表演，他们只能看到这些东西投射到自己对面洞壁上的影子。如果他们彼此交谈，他们便用共同的语言去称谓那些所看到的各种影子。对于他们来说，这些影子便是真实的存在。从人的认知角度出发，这一阶段可隐喻为人的认知的背向或“假知”阶段，其认知被框定在所见的虚幻上。

如果他们中某人的束缚被解开，转过身子往前走，他会看到火光，对火光的直视会让他觉得难受。当他看见那些投射影子的物体原件时，便会发现他当下所见的这些原件比原来看见的影子更加真实，觉得自己更加地接近并看见“是”。这一阶段可隐喻为人的认知的转向阶段，其关注从影子转向影子的原本，认知从虚幻转向实在。

假如有人强行将他从那条崎岖陡峭的通道拖行往上，直到见到太阳。他在被拖拽的过程中会感到生气，直视阳光会让他双眼刺痛，他根本看不到人们现在称之为真实的事物。慢慢地，他开始习惯，先是去看星辰和月亮，学会分辨影子和事物本身，直到最后能看见太阳。然后他会发现太阳是万物的主宰，是洞中所见的源头。发现真相的他，想回去解放洞穴中人。他从光明中重回原来的洞穴，会感到洞中是何等黑暗。当他告诉洞中的人外面所见的光明和世界，洞里的人并不相信他，他若与洞里的人争论所见到的一切，人们便会嘲笑他。解放洞中之人，引领他们走向光明，便成了他的使命。这一阶段可隐喻为人的认知的出洞见光和重返洞穴阶段，人的认知的新世界得以敞开，群体的认知水平将整体提升。

综上，洞穴喻可喻人的认知的不同阶段。学校变的重心是教学变，教学变的前提乃是教师变。认知转变是教师内在转变的重要维度，也是撬动教师行为转变的杠杆。长期处于依赖个体或群体经验的教师，就好比洞穴中人，他们洞中所见即被其认为是所是，学校变革所需的理念可视为存在于洞外天地的真正的是其所是，教师对教育的认知转变过程就好比柏拉图洞穴喻中人对真知的转向和追寻过程。因而，柏拉图洞穴喻对于重新审视学校变革中教师的认知转变具有重要的启示价值。

二、洞穴喻视域下学校变革中的教师认知阶段

以洞穴喻审视教师在学校变革中的认知，可将其分为背向阶段、转向阶段和重返阶段。

（一） 背向阶段：被遮蔽的直面世界

教育自滥觞以来，其本质并无实质变化，即引人向善。这里的善不单指伦理的善，也指真理的善。学校教育诞生后，学校便是一个相对封闭的教育场所，与其他社会活动有一定的区隔。教师在其中实施教育活动，几千年来主要靠的就是“经验的”教育，即以个人经验和群体长期积淀的经验为方法来施教。大多数教育者关注的只是教育活动本身，而无心于背后之理。

虽然教育学科的建立，为一群人提供了由教育之理构建的专业平台，但这群人却主要是教师以外的其他专职研究人员。这致使长期以来，依经验从事教育活动的教师在一个洞穴之中，远离教育现象的教育研究者则在教师所在洞穴的外面世界。两者的互通少之又少、浅之又浅，各自在自己的洞穴之中按其所“见”活动。只有极少数人怀揣理智，徜徉于洞内天地和洞外世界。

师范教育兴起，让教师在入职前获得一定的专业知识，以及教学方法、技艺的训练，教育研究者关于教育的理念得到一定的转化，新教师成为承载这些教育理念的个体，将教育理念一定程度上用于教育实践之中。但这些理念对于准教师来说是零散的，难以在自我的教育认知中得以重新组建，并成为一种系统地在“我”之中的教育观念系统。这种零散性导致这些理念在面临教育实践时往往丧失指导性，很快就被复杂的教育现实所冲击，加上长期处于一个以经验为指导的传统学校之中，这种教育理念的零散存在很快便会被冲淡，使教师很快又复归和沦陷于经验的汪洋之中。教师在入职前的教育中所受的与教育相关的知识、技艺和方法训练，大多在来到一线不久后便被遗忘或者摒弃。教师的教和学生的学、教育管理、师生关系等在许多学校仍无实质性的变化，基于经验的教育仍旧是国内一线教育的主流。就全国范围的学校教育来说，教育研究者和教育一线的教师的真正关联仍是少而又浅的。尤其是无数偏远地区和农村地区的学校，更是处于一种自在自为的状态，它们就好比太阳底下的阴影区，很难被教育理念的光芒照耀到。

近代以降，各种教育改革兴起，驱使学校变革，进而要求教师的转变，尤其是教师教育观念或认知的转变。改革开放后，我国也大力倡导教育改革，以适应新时代的到来，我国对新教师的呼声也越来越高。但时至今日，全世界的学校变革仍然困境重重。在我国，经过几次大规模的教育改革，许多学校在今天已经发生了翻天覆地的变化，但仍旧有一些学校尚处于改革的盲区。对于一些正在发起变革的学校，变革是迷茫的，教师也跟着是迷茫的。

如若把这些未发生实质性变革的学校比作柏拉图的“洞穴”，此阶段的教师便是被缚于其中的“洞穴人”。教育之于他们，就好比“影子”之于他们。教育为何？对于他们自己来说，是他们眼前所见的“教学”“管理”等投射到他们双眼的所“见”之所“是”，是他们眼见、面向和活生生的教育现象。“人无非就是朝向存在者而行为的存在者，即朝向对于他来说存在者所是的东西而行为。”[3]教师便是按这当下所“见”之所“是”行动，即他们行动的指导，便是靠每日所见之积累，以及与同“洞穴”的他人所见之交流所得，管理和教学的方法主要是基于个人和群体内的经验。

对于他们，当下直面、所见的教育，才是最适合自己所待“洞穴”的教育。他们未能真正体会有理念辅之的教育的好处，不是对教育理念知之甚少，就是觉得没有可用于指导当下教育活动的理念。教育的理念之于他们极其抽象而遥远，且对日常的教育生活无益。教师被束缚于变化多端、相对和不确定的感官经验世界之中，他们对教育的认知主要是一些个人的意见，并不具有相对确定和普遍的知识。

发端于经验世界的意见并非对实践的指导完全无益，理念的生成或发现也需要时间，故而某些教育实践不得不在理念未发现之前依靠意见的指引。但是，这种正确的指导只是偶尔有效，并不稳定，它总因时空变化而变化。比如这个学校的管理意见放到另外一个学校可能无效，昨天有效可能放到明天变成无效。因为只有理念才是恒定的，不受时空变化所影响，具体的活动依靠理念才能获得稳定和正当的指导。

因此，教育不应只依赖经验而发展，“教育经验总是与具体的条件联系在一起，离开了具体的条件，其适用性就会大打折扣”。[4]如果不对理念进行探索，教育实践就会沉沦于不确定的经验世界之中，时常面临着失败。亚里士多德对此有颇具启发的论述：“就从事活动来说，经验似乎并不亚于技艺，而且有经验的人比起那些有理论而无经验的人更能获得成功。”理由在于经验是个别的知识，技艺是普遍的知识，而行动和生产都是涉及个别事物的。好比教不是对一般意义上的“人”的教，而是对张三、李四这个具体的人的教，因而相对于普遍的教之理，经验、具体的教育往往在具体的环境中，对于具体的人更显其适用价值。亚氏继续论道：“然而，我们认为，知识与理解属于技艺更甚于属于经验，并且我们设想技艺家比有经验的人更有智慧（这意味着智慧在所有情况下都依赖于知识）。因为有经验的人认识事情是这样的，但并不知道为什么，而另外的人知道这个‘为什么’及其原因。”[5]故而，只有知其然，又知其所以然，才能更好地实施教育活动。从知其然到知其所以然，便是走出洞穴的过程。

（二） 转向阶段：无蔽的新世界的发现

柏拉图理念论的提出，就是为了克服身前先贤知识观的相对主义和怀疑主义，奠定确定性、永恒和普遍的知识观。“‘理念’的必要不在于一个可否全然坐实的结果，而在于确立一个不可没有的价值取向。”[6]这种价值引领之于学校变革，就是一个理想学校对于依赖经验的学校的引领，学校的变就是要“靠近”理想学校的“模样”。

单靠经验进行教育的教师，就好比活在教育理念混沌未开的世界，这些教师在我国主要身处那些贫困的地区和边远的学校。在教育改革进一步推广和深化的当下，处于背向阶段的教师是极少的，更多的教师则处于转向阶段。所谓转向阶段，即教师从一种背向或对教育理念知之甚少的状态转向对教育理念追寻的一种运动的未完成状态。

由于国家层面的各种教育改革的影响，以及教师亲自或间接从媒体网络等其他渠道对不一样的教育的接触，促使他们发现还有不同的教育存在，这种教育存在的不同在于教师不是单纯依经验行事，还靠教育之理活动。教师对这洞穴之中“火光”的惊鸿一瞥，会让他们产生教育生涯的第一次震撼。但并不足以让他们彻底怀疑之前对教育的认知，大多数人仍旧抱持原来对教育的“看法”。虽然在信息发达的当下，洞穴的封闭性更差，洞口敞开得更大，洞口也更多，但是那些偶尔见光的教师是不会明白光的意义的。他们不相信光，也不怀疑面向的阴影和所处的世界，他们会当这火光就是个没用的摆设，照常按以往洞中所见指导其教育行动。

只有当强制性的改革发起，他们被“强行”拉往洞口，他们才会承认自己一直待在洞中的现实。在见到外面的“阳光”时，他们便产生了教育生涯的第二次震撼，得以瞥见真正的教育之光，才会发现教育的世界是如此之大。在我国，有三种带有强制性的改革可将教师拉往“洞口”：一是国家层面的教育改革，但这种改革的强制性往往到地方以后会被削弱，因此几次全国性的教育改革仍旧不能撼动许多偏远地区的学校；二是地方层面要求的学校变革，通常这种层面的变革的强制性不足，但比较考虑地方实际；三是学校层面的强制性变革，通常由校长及管理层发起，对教师来说具有较高的强制性，变革也会更多地考虑到学校本身的具体情况。但这种层面的改革往往前期比较艰难，不一定会获得地方政府在财政、政策等方面的支持，其成败很大程度上依赖于发起者（校长和管理层）本身的认知水平，所以其成功者也是百里难有一。

这个阶段对于教师来说，教育世界是分裂的两个世界：一个是教育的理念世界，另一个是教育的现象世界。教师们会不断地在洞内和洞外的世界间徘徊，他们时而怀疑洞中经历，时而怀疑洞外所见。在遭受这种认知的冲突时，他们常常想回到从前的洞穴之中，以在原本熟悉的世界中获取安全感，走向之前那种被束缚的自在和安然。因为从前单靠经验的教育并不需要个体主动寻找教育理念，单纯地在现象之中的活动省时、省力、省心，这样行动的习惯根深蒂固、难以打破。教育之理追寻路上的认知冲突、打破过去、自我怀疑等所带来的痛以及过程之苦，往往使教师对其望而却步，从而容易使其返回到原本的安逸之中。

只有当他们偶尔按在洞外之所见行事并收到成效时，他们才开始承认“光”的价值，才能获得教育之光所带来的快乐。慢慢地，他们开始适应自己所见的教育之光，欣然接纳光之照耀，并逐渐学会分清事物与影像、真与假。当他们回过头去看当初所见，便明白许多东西不过是假象。就此，他们看到了两个世界，但他们尚处于“得知”阶段，并没有时常用所得之知去指导自己的教育行动。

（三） 重返阶段：教育之光的传播

处在光普照的世界之中的校长或教师，认识了光的存在及其价值，于是他们便想回到原来的世界，把对外面世界的所见告诉学校中的其他教师，力图让其明白教育远远不只是他们所直面的那些东西——它们不过是教育的影子，只有走出洞穴，才可能看见教育之理，按教育之理行教育之事。他们返回的目的，便是传播所见的教育之光。

但长期处于单靠经验进行教育行动的教师一开始不会相信“出洞人”说的话，哪怕他们有条件、有方法自我解脱成见的束缚。在他们看来，自己的学校并不适合按教育之理进行教学与管理。“出洞人”所见对于他们来说，无用且不切实际。因此，出洞之人返回后要想让洞中的其他人转向，需要依靠“暴力”的强制，就如同他们当初被强制拉出一样。

这个阶段要想实现，最主要是需要权力的介入，将洞中之人强行拖至洞口，或者想办法打开洞口，扩大光源，让光射入洞中。这种强制力通常被赋予校长，因为校长是学校变革能否发生的关键，他就好比一个守住洞口的人。他是强制实施的不二人选，除了因为他本身拥有实际“拖拽”洞中教师的权力，还因为他在洞口。通常来说，也只有他既见过洞外天地，又清楚洞内世界。

要想转变教师的认知、引其出洞，校长作为一个有权之人是不够的，他必须还得是一个有智之人。一个只有变革之权而没有变革之智的变革领导者是十足的“变革暴君”，学校不可能被其引向善的领地。“哲人回到洞穴中不是什么都可以教授他们的，这也需要对自身的教育，才能更好地教育他人。”[7]因此，校长作为领路人，必须以自变而促人变、自成而引人成、自善而领人善。理想的校长就好比柏拉图笔下的“哲学王”，他不仅能区分可感世界和可知世界，而且能通联两者，是最适合统治和管理学校的人选。只有这样的人，才能用理念指导人们的活动，导引他人爱智慧，追寻理念，带领教师们走向理想的教育乌托邦。

一旦校长决定让变革发生，首先务必要做的就是解开教师身上的多余束缚，分批将教师送出去观看、学习，通过教师教育，在教师中形成一致的学校变革价值和观念。教师认知的转向依赖着对教师的教化，故而教师教育尤为重要。其次就是要让教育之光传播给学校中的其他教师，让光在学校中得以放大。然后，让学校中对教育之理有所领悟的教师在个别班级实验，找寻教育之理在本校指导教育行动的最佳方式和具体策略等，由此，适合本校的教育之理产生后，才可推而广之。最后，便是要让教师行动的背后之理以制度的形式确定下来，使教师行动束缚于教育之理中，即获得“束于光中的自由”。因为感官世界只能获得意见，意见却不能稳定地正确指导活动，“正确的意见只要能够固定在原处不动，那么它是一样好东西，可以用它来做各种好事，可惜的是它们不会在一个地方待很久。它们会从人的心灵中逃走，所以不用理性来把它们捆住，它们就没有什么价值”。[8]等这种以教育之理行教育之事的习惯成为教师在学校的日常生活之后，教师的转变便基本完成了。

理性之光的传播不可能洒落至洞中每一个角落，由于教师的个人知识、经验、情感、态度等的差异，不可能每一个教师都愿意欣然接受这种改变以及真正地做出改变，不仅如此，每一个教师改变的程度也大小不一。学校变革中人的复杂性必然造就变革的复杂性，“涉及众人之事的政治和涉及一人之洞见的智慧有着不同的逻辑，政治必然要和多数人打交道，而你却不可能把所有人提升到你的精神水准。你如果强迫他们这样做就要犯更大的错误”。[9]因此，变革者应当承认洞中天地和教师本身的复杂性，认识到理性之光普照的局限。

三、可能的路：寻找新世界

在洞穴喻中，影子是虚假的象，对于在束缚中的人来说，这些假象便是真实的存在，便是事物所“是”。光可看作是理念的象征，人的理智可以通过理念去认识可理知的对象，就好比人可以通过光看见能被看见的东西一样。光使得主体得见对象，也使得对象显现给主体。太阳则是一切事物可知的源头，是终极的善的象征。洞里和洞外是被割裂的两极世界：可见、虚幻、变动的现象世界和可知、真实、恒定的理念世界。处于假象世界的知识困境之中的洞中人出洞的过程就是求真、求善的过程，是一个认识不断变更和超越的过程。

对于柏拉图来说，洞外的理念世界才是知识的所在、存在的居所、真理的大地。“真正的存在没有颜色和形状，不可触摸，只有理智这个灵魂的舵手才能对它进行观照，而所有真正的知识就是关于它的知识。”[10]洞内的感官世界能够获得的不过是虚假的影子、摇摆的意见。人们要想获得真正的知识，就必须走出洞穴，并且只有用理性方能把握它。

两个世界的划分往往让人对真的、确定的洞外世界更加向往，而对洞内虚幻和不定的世界嗤之以鼻。现实与理想、确定与不确定、真实与虚幻、现象与理念成了截然对立的两极，两者孰优孰劣大可另当别论，但可以明确的是，在现实生活中，极端地偏向某极不是停留于无知，便是空空地守望星辰。

教育之光的寻找没有终点。教师找到了某个教育之理并不是教师转变行动的终止，因为时代在不断地变化，每个阶段教师所“看见”的教育之“理”是不一样的，“每一种真理都拥有自己的时间”。某些东西在当下是无蔽的，在未来可能发现它也是被遮蔽的。一条不变的教育之理便是教育要不断地变，只不过是大革和小变的区别。“‘善’的理念之大、之完美，以至于任何灵魂都不能观照到整个的‘善’，灵魂之眼只能观照到被 ‘善’的真理之光普照的理念，亦即只能观照到 ‘善’的部分，而不能观照到 ‘善’的整体。”[11]

一开始出洞的人返回传播教育之光后，经过一段时间，学校中的多数教师对教育的认知可能都会上升到一个更高的水平，但他们对教育之真的探索往往止于此处。他们之前所得的教育之理，都是一种被动的获得，因而就算他们的教育之理不是停在得到之后，也是不停地被动地接受新的、他者的教育之理。这种“接受—使用”的模式首先会让教师教育年复一年地耗费大量的人力和财力，而且是一种消极、被动的教师认知转变策略。因为大多数教师不是专职的教育研究者，他们没有更专业的研究素养、更多的时间和精力、更浓厚的研究兴趣等，所以通常只有少数的教师在看见教育现象和教育理念两个世界以后，有继续主动寻找教育之光的冲动和能力。

显然，能进入找寻新世界这一阶段的教师十分稀少，但他们的找寻，具有许多优势。一是教师就身处教育现场，能更好地体悟和发现教育之理。二是比起专业研究者，他们发现的教育知识，更容易在同行中得到接受和传播，也更可能超越只关注教育现象的教师和沉浸于理论思辨的研究者，达成经验与理论的弥合。这种探索一旦成功，便往往能开辟教育的“新大陆”。不过这种探索需要一些条件：一是教师必须学会相关的教育理论知识；二要懂得且能使用教育研究方法和技术；三是要为这种教师提供必要的环境支持，如较轻松的教学任务以提供更多的时间和精力，相应的政策支持，等等。

此阶段教师的变，不是被动地变，而是主动地变。这种主动体现在被解放、得见教育之光后对自我的直面——个体的自我经验得以被重新审视和反思，个体过往的经验得以和当下的所见之理相遇，他人的所见与个体所见在个体自身中得以融合，过去和现在、他者和自我都在自我中得以生长并指向未来。这是一种“奋力—追求”——“追求不是谋求对所追求目标的占有，而是使所追求的东西仍然保持在追求活动中，以便追求者从自身出发而去发现所追求之物本身。……追求着人之此在，现实地来到作为一个生存者的他自己本身时，就是从它那里返回自身的。”[12]此时，“我”才真正意义上地与教育之理关联起来，并在朝向它的过程中得到自由。

弄清教育中的各种事物“是什么”固然重要，明白“为什么如是”也同样重要。“为什么如是”需要将本体论引向认识论、价值论、目的论和方法论，这要求对世界的探究回到对人自身的认识。“柏拉图关注的不是‘物（自然）’存在本身，而是人是如何理解、解释这个‘物（自然）’存在的意义，从而导致他关心对人性的理解与解释、对人事的阐释，也就是对实践理性的理解和把握，对人生意义与价值的关注。”[13]故而，让理性重返人本身，教育之理落于教育践行者，是理之诉求，也是理应所向。

洞穴喻另一方面也道出了个体认知的局限性，人们只能看见自己所处位置之所见，或从同群体他人之所见中得到个体的认知“补充”，个体认知的局限可扩展为同群体的认知局限。因而，学校教育中教育之理的寻找主体不应局限于个体。有单独的寻找，也可有群体内共同的寻找，更有个体相互交流、群体内外（洞中和洞外）交流，让相互所见相融而所得的寻找。寻找的方式不仅是以光寻光、以理推理，而且从自身和他者的行动中去寻理。

这样，主体便在一个过去和现在、他者和自我、行—知—行的一个无限循环的框架中进行着教育。教师看见的不再局限于现象，或现象和理念分离的两个洞穴，而是一个完整的世界和自我。

对教育之本真的追寻绝不单单是理念追寻。“柏拉图的哲学为后世处于爱智困境之精神炼狱中的人们指出了一条出路，那就是让灵魂中的理性部分转向理念世界，然而这是一条充满陷阱的路。”[14]这个陷阱之于学校变革，便是对教育理性的绝对崇拜，以及对教育现象的贬斥。“在柏拉图看来，善本身只是一个最高的‘真理’且只有一个。这就是说，理想国家只有一个，最美好的生活只有一种。这很容易让人觉得是一种真理的专制。”[15]

教育作为一个具有很强实践性的活动，要求教育者必须得兼顾教育理性的追寻和教育现象的捕捉。在亚里士多德看来，“理论知识的目的是真理，而实践知识的目的是活动（因为即使为了实践活动的人考虑到事物是怎样的，但他们并不研究永恒的东西，而只研究那相对的东西和在当前的东西）”。[16]对于教育来说，教育之真不是单纯地从洞外引入，而是在洞外和洞内共同寻找。教育实践不仅需要理性之光的追寻，也需要把握那些当前的东西。“柏拉图既希望通过理念获得确定性知识，又希望在某种程度上连接‘理念’与反映现象世界的‘真意见’。”[17]洞外和洞内联结起来，成为一个完整的世界，而不是被绝对区隔的两个世界。只寻教育背后之理，不顾教育之象，所认识的教育是悬在空中的。只有教育共在之本质，而无具体存在的教育，因而也是另一种意义上的偏狭的教育本真的理解。

海德格尔在对洞穴喻的解读中颇具开放性地指出：“指导或基本原则并不规定现象必须如何存在，毋宁说，现象才是最高法院，要由它来颁布指导原则或基本法规必须如何确立。……事实并非就毫无疑问地优先于本质性的认识，之所以说不一定，因为根本没有对于我们来说‘纯粹的事实’；任何事实都被理解为这样的或那样的，都是在本质性的认识中来理解的。”[18]正是感官世界的多变，才赋予人在的这个世界以生命、活力、动力和丰富性。现象与理念之间已不是孰优孰劣的对立性存在，而是关系地存在着。教育的遮蔽和无遮蔽共同构成具体的教育的此在，对教育的单维看见（只见无蔽），是有害于学校的变革的。因而理念之光照耀的路并不是寻找真教育的唯一之路，现象和理念的共在才是教育之本身。

世界不是一个被割裂的世界，它是一体的，但世界又何尝不是一个大一点的洞穴，也等待着洞中之人出走去寻找新世界。世界不是一个封闭的世界，它对于教师是敞开着的。对教育真理的追寻既不是迷恋理念世界，又不是重返和沉浸于现象世界，而是在对这两个世界的敞开中找寻真正能让教育找回本身的新世界。