素养时代的教师改变

2022-03-18陈霞

上海教师 2022年1期

陈霞

（上海市师资培训中心副主任）

教师是课程改革成败的关键因素，课改不会因为理念的先进就能成功，必须通过一线教师的具体实施才能转化为学生的发展。21世纪以来世界各国课程改革均以核心素养培育为目标，在时空上形成了一个以“核心素养培育”为标识的“素养时代”。我国自2014年以来酝酿并实施的基础教育课程改革，一个明显的特征就是以学生核心素养培育为目标，由此引发了基于核心素养的课程内容、教学方式、评价方式与教师日常专业生活的变革。教师必须清晰认识与深刻理解课程教学变革的新要求、新任务及其对教师观念与能力带来的新挑战，主动积极应对，确保学生核心素养培育真正落地。

一、素养时代教师面临新挑战

实质上，每次课程改革都是对“什么是符合时代要求的好教育、好教学、好教师”等内涵标准的一次新诠释。2014年3月教育部印发了《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，提出将组织研究各学段学生发展核心素养体系，“核心素养”首次出现在国家文件中，被置于深化课程改革、落实立德树人目标的基础地位。2016年9月，教育部组织的课题研究组发布了中国学生发展核心素养研究阶段性成果，2018年教育部颁布《关于做好普通高中新课程新教材实施工作的指导意见》，学生核心素养培育的课程改革正式落实在学校课程教学中，强调以学生核心素养为灵魂的育人目标、素养本位的单元教学设计、跨学科教学以及真实情境下的问题解决等。这些新要求对习惯了知识本位的教学设计、分科教学、基于双向细目表的命题与考试的教师来说，无疑带来较大的挑战。

（一）从“知识体系”出发转向从“核心素养”出发

以往教师习惯从学科知识体系出发制定要学生掌握的知识与技能目标，学生所掌握的是作为客观对象的、高度抽象的知识，教师的教学关注的是学科知识的传递，而不是学生的发展，进而导致育人和育分两张皮的现象。基于核心素养的课程改革要求教师超越原先单纯的知识点要求，从学生核心素养出发，充分认识学科核心素养的深刻内涵，明确自己学科落实立德树人根本任务的独特贡献与育人价值，具有整体的学习结果观。这就要求教师站在更高的层次对教学目标进行整体统筹与顶层设计，时时考虑到知识技能对学生素养发展的作用，以及课与课之间在目标上的侧重与关联；关注知识点的习得、运用与迁移，重视知识点的联系与整合，以及真实情境中解决问题的能力；强调学生通过特定课程的学习之后逐步养成必备品格、关键能力和价值观念。总之，素养导向的新课程新教材关注课程的育人价值和知识结构，淡化作为客观对象的、零散的学科知识点。

（二）从“知识本位的单课设计”转向“素养本位的单元设计”

以往教师习惯开展以“知识点”“课时”为本的教学设计，这种教学模式无法达成素养的培育，核心素养培育目标呼唤变革原有的教学设计，要求教师对标学科核心素养与学业质量，从大观念、大任务、大问题、大项目中选择一个合适的统摄中心来组织单元。单元是按学习的逻辑组织起来的、结构化的学习单位，是实现素养目标的一种微型课程计划。单元成为一个学习单位，对接素养目标，体现课程视角、学习立场，以学生“何以学会”来呈现教学设计，而不是着眼于教师自己如何设计教的过程。素养本位的单元设计在时间维度上强调学生学习历程之“完整”，即避免传统的“课时”逻辑对学生学习经历的割裂，强调“以学习定时间”而不是“以时间定学习”。

（三）从重视“分科教学”到关注“跨学科教学”

以往教师多承担某一学段、某一学科的教学，较少进行跨学科的教学设计，然而核心素养本身具有综合性、整体性的特征，在真实情境中解决问题的能力不是仅仅具备某一个知识点就能完成的，它还需要有正确的方法、良好的品质和正确的价值导向，核心素养的实现需要诉诸多个学科的合力，借助综合性的教学内容而逐步养成。这就需要教师突破思维定式，尝试开展跨学科的教学。且不说长期的“分科主义”导致教师只教授一门学科，就是职前与职后的培训也没有为教师开展跨学科的教学做好相应的准备。当面对综合性主题时，他们很难明确指出其中含有哪些学科的内容，以及彼此的联系如何，更不要说这些内容之于核心素养培育的意义。不少教师即使有了组织综合性教学内容的意愿，也是心有余而力不足。

（四）从“去情境化的考试”到关注“真实情境中的问题解决”

“核心素养”不是直接由教师教出来的，而是在问题情境中借助问题解决的实践培育起来的。这需要教师突破文本教材，创造合适的情境，利用情境将知识变为学生解决复杂问题的帮手。为此，教师就必须思考如何赋予这些“去情境化”的教学内容以现实意义，将其与社会生活、生产相联系，让学生在生动而丰富的情境中，学会处理复杂问题，形成相应的素养，而这在很大程度上要依靠教师个人的教学智慧。此外，双向细目表将逐渐退出历史舞台，教师需要重建试题属性，包括在什么情境下（情境）运用什么知识（知识）完成什么任务（构成）。

二、教师应对新挑战的影响因素分析

基于核心素养的课程改革对教师的教学观念与行为习惯提出了不同于以往的要求，教师需要改变自己业已形成的教育观念与驾轻就熟的行为习惯，方能适应素养时代课程改革的要求，从而将文本上的课程内容转化为学生的核心素养。

（一）文化阻滞

对许多一线教师来说，他们在观念上认同课程改革的新理念和育人目标，态度上愿意服从与接受教育改革的各项要求，行动上期待有明确的操作方案和实践策略。但是我国的课程改革主要是自上而下推进的，采用的是研究—开发—推广的专家模式，在改革之初，专家对如何在具体教育教学情境中将理念与要求转化为具体的实践行动还不甚明了，给教师带来很大的混沌。教师们对于如何做的思路、行动以及结果都不确定，这使得教师们宁愿待在已经形成行为习惯的专业实践的“舒适地带”，对课程变革持一种观望的态度，这种观望的心态会在学校中形成一种群体文化。固有的、传统的思维和教学实践行为习惯的惯性，以及教师对于具体实践操作观望等待的心态，使得新课程改革的理念和要求难以在一开始就转化为教师的行动，需要内外的支持和激励，改变群体的文化和教师的心态，才能促进新的教育教学观念与行为习惯的形成。

（二）风险分析

改变以往根深蒂固的观念与行为习惯，树立素养导向的课程改革所倡导的教育观念与实践行为，这的确是一个艰难且痛苦的过程。这一转变过程需要教师投入额外的时间与精力，学习、消化新的文本材料，习得新的素养本位的教学设计能力、具备开发与实施综合性内容的能力、能够开发蕴含复杂问题解决的真实情境等。其中教师遭遇着能力不足、信心不足、结果未知的考验，如果他们得不到学校、外部部门及时而有效的指导与支持，这一艰难的转变将会变形或中途夭折。也就是说，教师仅有理念的认同和转变的意愿是远远不够的，他们需要得到所在学校制度与文化的支持，需要得到专业机构及时、深入而富有针对性的指导与培训，需要得到与课程变革相一致的外部评价制度等的支持。

（三）复杂性因素

从教师观念与行为转变的维度与过程来看，只有当教师能够熟练应用新的教学材料，采用新的教学技能、方式与策略，践悟形成新的教育教学信念，教学自信心得以重新确立时，教师的转变才真正完成。关于教师转变发生的过程，一种假设认为，信念、动机和态度等内部心理过程决定着外部的行为和实践，因此，更新教师的思想观念是改变其教学实践进而推进课程改革的前提条件；另一种假设认为，教师心理结构的变化出现在行为变化带来的学生学习的改善之后，正因为学生学习的积极变化，教师就增强了对这种教学方法与策略的信心，同时改变了自己原有的一些信念和态度（如教学效能感、对改革的态度等）。由此认为，教师信念与态度的改变是学生学习成就发生变化之后的结果，而不是原因。究竟孰因孰果？安塞斯认为，学校变革、教师学习、教学实践与学生学习成就之间是相互影响、相互依赖、动态互惠的关系。理念与新材料的学习是需要的，尝试与实践更是不可或缺的，作为检验实践成效的学生成就表现反馈也极其重要。三者相辅相成，共同影响着教师观念与行为的转变。

三、促进教师改变的策略

在素养导向的课程教学改革背景下，教师的转变需要从配套资源、专业支持、制度革新和文化建设等方面提供必要的支持，帮助教师完成观念与行为的转变。

（一）提供系统、配套与多样化的材料

教师日常的专业生活零散、繁杂而沉重。核心素养导向的课程改革对教师已有的观念、能力与行为方式提出了较大的挑战，教师一方面要学习、熟悉与适应，全面理解专家制定的课程标准中的新理念和新要求，掌握新教材的知识体系和编写意图；另一方面还要像研究者那样建构与开发指向核心素养培育的单元教学大任务、大项目或大观念等，这些都是教师们之前没有做过，甚至不会做的，是一种全新的要求，均要付出大量的时间、精力与智慧。在教师没有充裕的时间、精力保障的情况下，丰富多样的与核心素养导向的课程相配套的系列资料就显得尤为重要，包括教材、教学指导建议、评价指导建议、与教材配套的单元教学设计例析、视频教学资源等。配套材料建立起课程理念与教学实践之间的桥梁，一方面教师通过配套材料的学习，能更好地理解课程理念、育人目标与育人方式的要求，更好地理解学科课程和课程体系；另一方面配套材料能够给广大教师的课堂教学提供便捷的参考与指导，在模仿实践的基础上形成个人的理解和创造，更好地促进国家课程在学校和学生身上的落实，也有利于提高教师的工作效率和整体的教育质量。

（二）营造安全、支持与鼓励变革的学校环境

教师处于具体的学校环境之中，作为学校组织中的个体，教师的教育教学实践行为与观念直接受到学校要求、制度安排与文化氛围的影响。如果学校积极面对改革，并按照改革的要求调整课程安排、教师研修组织结构、教师评价制度，设立校内变革资助性项目，赋权教师团队或个人，建立宽容尝试失败容错机制，营造安全、合作、宽容的变革氛围，则教师会更有可能积极面对变革，转变固有的教育观念与行为，以胜任素养本位的课程改革的要求。相反，不顾教师心理与发展需求的强制性、高风险、“一刀切”的变革要求，尤其当新要求与教师固有观念和行为落差较大时，容易引起教师的表面应付，既不利于教师的行为改变，也不利于学校教育质量的提升。

（三）提供持续、及时、针对的专业引领

在变革之初，教师对新理念、新材料、新要求都还不甚熟悉，需要通过专家权威的讲解与培训解决“知”的问题，但正像学生的素养是在实践、做事中形成的一样，教师开展基于素养的教学的能力也一定是在教学实践与持续反思中形成的。当教师在具体的教育教学情境中确定以核心素养为灵魂的教学目标、开展单元教学设计、设计任务的一次次实践中，他们才会真正理解与体悟到素养导向的课程改革倡导的教育教学理念及各项要求。教师也一定会在具体的教育教学实践中遇到各种各样的难题，处于问题困扰中的他们最需要专家及时、针对的指导，为他们答疑解惑，指明方向。错过了急切的问题解决时机，教师的学习会大打折扣。这首先需要教师个人具有自觉的问题反思与解决意识，其次需要在学校内部建立交流、研讨与专家引领的长效机制。此外，外部指导机构需要建立持续、便捷的调研机制，及时了解与收集教师在新课程新教材实施中的具体问题，然后进行细致的归类整理，发现某一学段、某一学科、某一层次教学对象，某一类型教师的共性问题，及时提出并辐射传播指导性意见，快捷、及时、高效地指导教师解决问题。对于比较普遍的某类问题，研修机构要形成教师培训课程开发指南，组织专家开发研修课程，辐射广大教师。最后，在多次自上而下与自下而上的新课程新教材实施培训需求的调研下，逐渐形成新课程新教材教师培训内容与资源谱系。