“知行合一”视角下大学生拖延行为的改善路径

徐灿阳

(内蒙古师范大学，内蒙古 呼和浩特 010022)

近些年来，“拖延”成为人们热议的名词。拖延行为已经成为了一种普遍现象。据调查，“不同文化背景下有15%—20%的成年人有慢性拖延行为，超过70%的学生承认自己有学业拖延行为”[1]586。高校学生由于年龄特点和身份特性，对拖延行为及其危害的认知并不到位，加上相对宽松的学习生活环境也在一定程度上助长了拖延行为，所以高校学生的拖延现象比较突出，值得关注。国内目前对于拖延行为的高水平研究集中在心理学领域，所以解决方法也多从心理学角度出发。本文在已有的研究成果基础上，以“知行合一”的哲学视角，提出一条解决问题的合理路径。

1 拖延行为的考察

1.1 大学生拖延行为的性质

国内目前对于拖延的含义尚无确切的定论，接受度较高的说法是：“拖延(Procrastination)是指尽管预见到拖延会带来不利后果，人们仍自愿推迟开始或完成某一计划好的任务。”[1]586拖延分为积极拖延和消极拖延。积极拖延者是一种主观意愿下的拖延，比如有些人喜欢在压力下工作，追求高效带来的快感。而这种拖延者，在各项自我控制能力上，更加类似于非拖延者，他们可能并不需要进行调节。消极拖延者就是传统意义上自我调节失败的拖延者，他们并不是主观地想拖延行为，而只是没有能力立马去行动。大学生的拖延行为，其实就是一种知道该去做而没能去做的行为。

1.2 大学生拖延行为的类型

从拖延对象上来看，主要有：(1)学业和工作拖延，把需要完成的学业任务和工作任务拖到最后期限；(2)生活次序的拖延，很难规划或者很难按时间规划完成各种生活事务。从拖延行为的影响范围来看，根据拖延行为涉及他人与否，分个人拖延和社会拖延，但是个人拖延与社会拖延有时也会叠加。学生群体对拖延的认知不到位，往往认为个人拖延是小事，认识不到拖延行为可能会影响到群体和社会，是缺少道德责任感的表现。

1.3 大学生拖延行为的形成原因

冯廷勇团队提出的时间决策模型是本土和国际上广受认可的理论。该理论指出：“拖延动机和不拖延动机的斗争是决定是否拖延的根本。”[1]588也就是说，在任何拖延行为产生之前，都会面临一个核心问题：“现在做还是以后做？”[1]588大学生在面对这个问题时，由于对后果的预见多数仅仅停留在课业以及生活等被拖延的任务本身，而对人格形成和行为习惯等后期影响方面关照不足，往往不能对拖延行为有完善的认知，所以会选择当时“最舒服”的方式，即以后做。

绝大多数消极拖延者，都是能意识和预见到拖延会带来的不利后果，他们在选择以后做时，都能意识到应该现在做。如果能将“意识到现在做”转变成“实际现在做”，那么就解决了拖延行为产生前的核心问题，即对拖延动机的消解。这对拖延行为产生了有效的抑制作用。

2 拖延行为的“知行合一”视角剖析

拖延行为的产生是意识到应该现在做却没做，实质是知与行的不统一，也就是认识与实践的分离。王阳明的知行观强调知与行的一体，以及知与行之间的互相促进，让实践具有一种不可抗拒的必然性，从而消弭知与行的距离，这是消解拖延行为的一种有效途径。本文阐析王阳明的知行观的理论内涵，为拖延行为的解决路径提供理论支持。

2.1 拖延的真正原因：私欲的阻隔与“真知”的缺位

王阳明对“知行合一”的论述，最早见于《传习录》中他与徐爱的谈话。“爱曰：‘如今人尽有知得父当孝，兄当悌者，却不能孝不能悌，便是知与行分明是两件。’先生曰：‘此已被私欲隔断，不是知行的本体了。未有知而不行者，知而不行只是未知。’”[2]8徐爱表示，人们都知道应当孝悌，却做不到孝悌，所以知行根本不是一回事。王阳明却认为，那只是因为人被私欲所影响，不是知行本体。“本体”指本来意义，是说知与行就其本来意义而言，是相互联系、相互包含的[3]88。没有知道了却不去做的人，知道了不去做，那其实就是“未知”。这里的“知”，并非只是我们寻常所说的认识和浅层意义的知道，而是“真知”。真知就是真切地知道，这种知道就蕴含着行为的必然性。每个人在真切领会了道德知识后，就会有充分的道德自觉，去进行道德实践。所以知行本体思想实质上是体现知与行的不相离，也就是强调实践的必然性。据此观点来看，拖延行为产生的原因有：一是由于“私欲”影响了知行的合一，所以导致知与行的分离；二是因为人并没有做到“真知”，所以无法自觉地去实践。明确了知行分离的原因，才能有消解拖延行为的对策。

2.2 “真知”的达成：经历与实践

对“真知”的正确理解，是解决知行分离问题不可或缺的一部分，也是解决拖延问题的重要过程。对“真知”的剖析，可以更一步细化知行分离的原因，更为精准地提出消解拖延行为的对策。

王阳明在《答顾东桥书》中提到：“真知即所以为行，不行不足谓之知。”前半句是说“真知”蕴涵着行的必然性，后半句则有两个意义，这两个意义则是从“知”的两个角度来展开的。第一个“知”的意义是指道德实践，王阳明提到“就如称某人‘知孝’、某人‘知悌’，必是其人已曾行孝悌方可称他‘知孝’‘知悌’”[2]8。因此在这个意义上，知行是合一的，必须真切进行过道德实践，才能真正被叫作“知”。第二个“知”的意义则是知识和感受，即王阳明认为的“知痛必已自痛了方知痛，知寒必已自寒了”[2]8。这里的“知”就意味着我们体验过痛了，才真正知道什么是痛；感受过了寒冷，才真正获得了关于什么是寒冷的知识。必定经验过事物，通过实践体验过各种感受，才能获得这种知识性和感受性的“知”。在这个意义上，行与知是不分离的，行也是有必然性的。所以，要想达到“真知”，离不开经历与实践。

2.3 实践的落实：对意向的处理

那么如何从实践的角度出发，真正达到“知行合一”呢？对此，王阳明指出：“此须识我立言宗旨，今人学问只因知行分作两件，故有一念发动虽是不善，然却未曾行，便不去禁止。我今说个知行合一，正要人晓得一念发动处，便即是行了。发动处有不善，就将这不善的念克倒了，须要彻底彻根，不使那一念不善潜伏胸中，此是我立言宗旨。”[2]206这段话表明了王阳明提出“知行合一”的宗旨，就是“一念发动处便是行了”。王阳明认为，因为一念发动处，就有了知的含义，在此处就有了行，当这个念是恶的时候，就不能任由这“念”的发展，不然就会变成人在行恶，所以要努力克制这不善的念，去除这不善的念。但是有人会对“一念发动处便即是行”提出疑问，认为有了善念，是不是就等于有了善行？如果是，是不是有了善念就可以了，就不必进行善的实践了？实则不然。笔者认为，全面理解“一念发动处便即是行”还得结合王阳明在跟徐爱讨论知行时提到的另一句话：“知是行之始，行是知之成。若会得时，只说一个知，已自有行在。只说一个行，已自有知在。”[2]8在有不善的念的时候，我们要意识到“知是行之始”，说知的时候，已经蕴涵着行了，因而要克制自己不善的念，预防恶行的发生，此为“去恶”。而在有善念的时候，我们要意识到“行是知之成”，要去把我们的善念落实，只有落实了行，才能让真正的知得以完成，此为“为善”。所以，“一念发动处便即是行”的行，并非是行为的完成，是行为的开始。正是在这个意义上，在有恶念的时候，要将恶行扼杀在念头发动处；在有了善念的时候，要去实践、扩充善念。善行的落实，才是对“真知”的完善。这也是王阳明“知行合一”的真正宗旨。

至此，我们可以明晰“知行合一”的真正路径，即消除私欲的阻隔，达到“真知”。而“真知”的获得离不开经历和实践，实践的开始又要注意恶念的抑制和善念的落实。此外，我们还要思考王阳明“知行合一”的正当性和必要性，来考察“知行合一”的底层逻辑。

2.4 “知行合一”的正当性与必然性

“致良知”是王阳明晚年的理论精髓，包含了很多方面的意义，为“知行合一”思想提供了必然性的论证。

王阳明“致良知”的“良知”，继承发展了孟子的“良知”，是一种“不虑而知”，也就是一种先验的天赋道德意识，是人与生俱来的。从这个意义上来说，“良知”与“致良知”是有着必然性的，是人的价值的应然。人成为完满的人时，应该就是良知不被蒙昧并且被落实的时候。《传习录》中对于致良知与知行有着这样的表述：“或疑知行不合一，以知之匪艰二句为问。先生曰：良知自知，原是容易，只是不能致那良知，便是知之匪艰，行之惟艰。”[2]262这就表明，王阳明的“知”是良知，“行”是“致良知”。把所知道的东西，付诸于实践，是人应然与必然的行为。这就为拒绝拖延提供了根本的哲学立场。

3 “知行合一”思想对大学生拖延动机的消解

所有拖延行为在“拖延”发生以前，都会经历一个思想抉择：“现在做还是以后做？”如果学生当下就去做了，那么拖延行为就不会发生。前文提到，拖延的性质是没有办法去立即行动，通过对王阳明知行观的考察，我们可以从“知行合一”的角度，提出解决拖延问题的合理路径猜想。

3.1 去私欲与致“真知”的落实

知行分离的一大原因在于私欲的阻隔，因此对抗私欲，便是消解拖延行为的重要任务。首先，从高校学生主体来看，要认清自己的身份职责，明确自己的目标任务，认识到作为学生，主业是学习，通过提升个人的综合素质，为国家社会和民族作贡献，把个人私欲放在一边。其次，学校要加强大学生思想教育，培养学生正确的世界观、人生观和价值观，让学生对社会责任有充分的认知，对个人欲望有一定的节制。再次，社会各界应努力为高校学生创造良好的学习环境。在校园周边不应开设不适当的娱乐场所，不给学生不当欲望的产生与满足提供土壤。

知行分离还有一个原因在于“真知”的未达。消极的拖延行为者在回答“现在做还是以后做”的问题时，是能够意识到应该选择“现在做”的，他们的问题在于无法把“应该”落实到实际。但是从王阳明“知行合一”的视角来看，“未有知而不行者，知而不行，是未知也”，消极拖延者实际并没有意识到，他们并非是真的“知”了应该“现在做”，即他们并非真的知道拖延行为所带来的危害，也并非知道他们及时行动的必要性。

以学业拖延为例，大学生对学业拖延的危害性的认知仅仅停留在不能按时完成任务可能会受到老师的惩罚，而意识不到学业拖延的危害从长远来看是会影响个人能力以及前途发展，甚至是未来的生活状态。没有当下即行，也是他们可能仅仅意识到这只是一项要完成的作业，而没意识到完成作业是学生的本职，是个人的发展的必由途经，是对未来竞争力的有效提升。所以他们没有真正意识到应该“现在做”，进而没能“实际去做”。“真知”方能力行，追求“真知”是改善拖延的一大路径，而培养“真知”，需要经历与实践。

3.2 “经历”与“实践”所彰显的现实路径

从经历来看，王阳明说：“知痛必已自痛了方知痛，知寒必已自寒了。”以学业拖延为例，没能领会到学业拖延带来的危害，是因为这种危害存在一定的滞后性，不能让学业拖延者在学业期间切实感受到拖延所带来的严重危害从而产生当下要行动的意愿。因此，从学校主体来看，除了需要对学生加强拖延危害的教育以外，也要设置一定的惩罚机制，让学生了解拖延的危害，从而一定程度上减少拖延行为。学生主体自己也可以设置拖延行为的自我惩罚机制，对拖延行为进行有意识的对抗。

但对不良后果的“真知”并非是解决问题的关键，要“真知”“知行合一”的必要性，才是良性的解决方案。当学生真正知道“知行合一”的必要性时，如学生感受到当下即行意味着工作效率的提升、个人的发展、生活状态的改善等正面回馈时，他们就会拒绝拖延，当下即行动。而“不行不足以谓之知”，也只有真的去进行实践，才能获得“当下即行”的“真知”。

3.3 意向处理的实际操作

实践的开端是意向的产生。“一念发动处便即是行”作为“知行合一”的宗旨，有着“为善”“去恶”两个层面的含义，拒绝拖延亦可从这两个角度进行尝试。当产生“拖延”的念头时，学生要意识到“知是行之始”，有拖延的念头就意味拖延行为的开始，从此处就该用力，努力克制“拖延”念头的产生，即否定掉“现在做还是以后做？”中的“以后做”，时时警惕。学生当有“现在做”念头时，就要意识到“行是知之成”，只有真正用力去做了，才能有“当下即行”这一“真知”。而一旦获得这一真知”，“知则必能行”，那么当下实践，拒绝拖延也就成了必然。所以，学生主体应从念头的产生开始，就要有意识地对念头进行“为善去恶”的尝试，而这一切也离不开对拖延所造成的恶的认知。高校应加强学生对拖延所可能造成后果的认知教育，拒绝学生拖延念头的产生与发酵。要鼓励不拖延的行为，建立以效率和质量为核心的不拖延奖励机制，鼓励实践。

3.4 从“知行合一”的必然性看拒绝拖延的必然性

学生作为个体，都有着良知，而良知意味着天赋的道德。所以学生要加强对“知行合一”必要性的认识，认识到“知行合一”是行为的正义、是个人价值的实现、是个体得以完满的必要、是我们良知的本能；杜绝拖延行为的发生，当下完成个体该完成的任务，是人之本分，也是“致良知”的体现。当意识到“当下即行”的必然性，那么拖延的动机也就被消解了，拖延行为即失去了其产生的根据。

4 结语

大学生拖延行为的产生与他们对拖延行为的认知水平有关。认知不足导致大学生在面对“现在做还是以后做”这个问题时，不拖延的动机不能自然显现。拖延的产生是私欲阻隔了知与行的一致性，以及“真知”的缺位而导致知道该去做却没去做。学校应设置相应的奖惩机制，进行不同意义上的认知教育；社会各界应予以关注，给学生创造良好的学习生活环境；学生自身应有意识去认识和对抗拖延，做到“知行合一”，消解拖延动机，让不拖延的动机彰显，从而解决拖延问题。王阳明“知行合一”思想为大学生解决拖延问题提供了有效路径，因此应让“知行合一”思想在高校学生中得到广泛传播与应用，从而为大学生解决拖延行为提供技术支持。