如何在高中数学分层教学背景下进行有效提问

◎彭晨艳（江西省新余市第四中学）

高中数学课程的内容颇具深度和难度，优生和差生之间的距离开始进一步拉大，采用统一教学的模式已经不能满足所有学生的需要。在这种情况下，要想解决教学中的问题，取得突破性的教学效益，必须采用分层教学的方法。提问是每堂课上必设的环节，在提问中体现分层，对学生知识水平、思维能力及自信心的提升均有很大帮助。首先，我们必须反思原来的提问方法存在哪些不足。

一、高中数学课堂中提问的不足分析

（一）无价值的问题较多

课堂上的时间宝贵，提问是教师和学生之间展开的互动，更应该体现高效，不能为了提问而提问。然而在现实当中，教师向学生提出的问题往往没有经过精心设计，过于浅显，比如问学生“是不是？”“对不对？”这样的问题学生只要应声附和即可，即便答对，也得不到什么收获，很难将他们的思维激活，无异于浪费时间。

（二）问题缺乏针对性

问题的针对性指的是面对不同的学生，要根据其学情的不同来设计不同难度的问题。试想，如果教师提出的问题已经超出了学生的能力范围和知识基础，任凭他们思考多久都无法给出答案，又有什么意义呢？最终只会让回答问题的学生自卑、羞愧，在同学面前出丑。而相反，如果教师提出的问题对于学生来说毫无压力，不加思索就能给出答案，同样也不能达到拓展学生思维能力的效果，也是没有价值的。在课堂上，教师提出的问题以及选择回答问题的学生都过于随机，提问缺乏针对性。

（三）问题不够新颖

数学课本中有各种各样的问题，如果教师提出的问题与教材中的差不多，等同于增加了学生解题的负担。提问与做题的根本区别在于问题是教师利用一些更贴合现实生活的元素设计出来的更具思考价值的问题，融合了一个或者多个重要知识点，具有引导性、点拨性，新颖且富有吸引力，让学生有思考的动力。然而实际上，数学课上教师提出的问题大多是直接读出课本上的问题，自主设计的问题较少，问题的新颖度和优质度不足，效果自然不够理想。

二、分层教学下高中数学课堂提问的基本原则

（一）针对性原则

教师在课堂上提出的每一个问题都应当有明确的目的，比如为了检验学生的知识巩固情况，培养他们的发散思维能力，引发他们的猜想等。应当在不同的提问目的下选择不同的回答对象。比如，学情较差的学生，向他们提问的主要目的就是巩固课堂上所学知识。学习能力较强的学生，在提问中重点进行拔高性的思维训练。带着明确的目的去提问，效果才能事半功倍。

（二）差异性原则

提问是面向全体学生的互动，过多提问优生或差生都不合理。教师在提问前应该思考的是，问题的难易度如何，对于哪些学生来说过于简单，对于哪些学生来说很难回答，又对于哪些学生来说可以通过思考回答出来，但又具有一定挑战性，那么这些学生就是最适合的被提问者。如果教师最先确定的是问题的回答者，那么就需要思考该学生的学情如何，应该为其量身打造出怎样的问题。很显然，问题的难度过高或者过低都无法达到理想的效果，只有了解了学生间的差异，对问题及问题的回答者进行合理匹配，才能体现出提问的价值。

三、分层教学背景下高中数学课堂提问策略

（一）统一摸底学生的学情

分层教学是建立在尊重学生差异的基础上的，那么教师首先需要做的就是对全体学生的学情进行摸底调查，对他们的数学知识基础、学习能力、思维能力有整体的了解，再进行隐性分层。隐性分层就是教师暗自将学生分组，每个组中分别有差生、基础生、中等生和优等生，在教学和课堂提问中，根据学生所处的小组，为他们合理调控知识的难度，而学生自己是不知情的，为的是避免有学生产生骄傲或自卑心理。这样的隐性分层是动态化的，因为学生的学情处于不断变化当中，在一个学期中可能需要多次进行小组成员的调动，重新分层，这样才能保持分层教学的有效。在对学生的学情进行综合摸排时，应当以多项指标为基础，包括学生在近段时间内的考试测验成绩、在课堂上的表现、完成作业的准确率及以表现出的数学学习兴趣等。指标越多，分层就越合理。

（二）围绕单个知识点设计多个发散性问题

问题在数学课堂上起到的最主要作用就是启发学生思维，给他们以思索问题的思路，在探究问题的过程中掌握重要的知识点。单个问题起到的作用是有限的，可能会对某些学生起到启发作用，但也难免有部分学生不理解。如果教师能够围绕某个知识点设计出多个发散性的问题，一定能够达到更好的效果。例如，在“基本立体图形”的教学中，教师围绕本课重点内容，可设计出以下问题：我们的生活当中是否存在几何体？几何体都有什么基本特征？总共有哪几种类型？不同的几何体之间有哪些不同点和共同点？这些问题可以分别让不同学情的学生来回答，从简单到有一定难度，让学生联系现实生活来思考几何类问题。期间如果学生在思考问题时陷入了瓶颈，教师可以用多媒体在屏幕上展示一些生活中常见的几何体，帮助他们拓展思路。这样一来，学情不同的学生都能从问题中获取到一些有效信息，具备回答其中某个问题的能力，问题的启发作用才会更强。

（三）给予差异化问答引导

不同的学生不仅在思考、回答问题的能力上有差异，受到思维能力、基础知识储备等方面的限制，对教师提出的同一问题还可能存在不同的理解。于是经常会出现这样的情况，教师提出一个问题，认为自己已经清晰地表达了意图，希望能够得到理想的答案，但学生却由于对问题的意图理解不清而给出了“驴唇不对马嘴”的答案。在这种情况下，教师的第一反应往往是否定、批评，或者直接选择另外一名学生来回答。其实，很多情况下学生给出错误答案并不是因为他们不会，而是会错了意，只要多给他们留出一些时间，再给予进一步的引导和说明，就能得到我们想要的答案。特别是对于基础生和差生来说，教师多一些耐心和引导至关重要，正确回答问题对他们是莫大的鼓舞，如果以教师的否定来收场，很可能导致他们的自尊心、自信心受挫。

如题：有一名十分富有的富翁，遇见了一名穷人，穷人非常聪明，他提出想用自己的10 万元和富翁交换1 分钱，每日交换一次，共交换30 天，但富翁每日交换的钱必须是前一日的2 倍。教师选择一名学生提问：这是一个怎样的数学问题？这个问题显然过于笼统，学生没有思路，课堂陷入了一片沉默当中。接着教师对问题做进一步补充：穷人向富翁所要钱财的表达式怎么写？学生很快答出，是：S=1+2+4+8+16+…+230。教师顺势点拨：该表达式中的每一项都是前一项的两倍。这时学生再返回思考教师刚刚提出的问题，就可以答出这是一个等比数列求和的问题。可见，很多情况下，教师认为自己已经明确地表达了问题的意图，但学生未必理解，或者他们还没有深入思考，这时候多给他们一些引导和启发，也许就能等到正确答案的出现。但在对学优生进行提问时，教师给出的线索就要尽量减少，锻炼他们的思维深度。

（四）提问评价差异化

每一名学生都渴望被教师表扬、肯定，处在青春期的高中生更是如此。然而，学习差异的存在导致部分学生在课堂提问中的表现无法与学优生媲美。既然教师认识到了学生间的差异，那么就要尊重这种差异，站在不同的出发点上对学生的回答进行点评。对待优生，我们的评价要严格一些，对待基础生，评价的标准要适当放宽；对待差生，要以鼓励为主，保护他们的求知欲，肯定他们积极思考的态度。

以高中数学“棱锥的体积”课程为例。课程伊始，教师可以先带领学生回顾之前学习过的内容，引出新知识点：我们在之前都学习过哪些几何体体积的求法？想一想棱柱体积的计算公式。如何求出棱柱体积公式？这几个问题可以让基础生来回答，如果学生犹豫不决，可能是在尽力思考，此时教师一定要有耐心：“认真想一想，相信你一定能想起来！加油。”如果教师直接失去耐心，或者在沉默中等待答案，无疑会令学生更加紧张，想不起答案。一旦学生给出准确答案，教师要当即评价，“太棒了，我就知道你可以！”继续勉励学生，为他们注入学习动力。接着继续引申问题：想要求出一个棱锥的体积，需要知道有关该棱锥的哪些条件？我们知道两个底面积和高相等的棱柱体积是相同的，那两个底面积和高相等的棱锥呢？体积也是相等的吗？该问题可以面向中等生或学优生来提出，让他们根据已有的知识展开大胆的猜想和推理，最后再去一一验证。另外还有一点需要注意，不同学生在问答的互动中存在不同问题，教师在点评时要一一指出。比如，指出有学生回答问题的声音过小，描述得太过简单，不够详细，语言不规范，所答非所问等，通过及时的点评，也能让学生在下一次有更好的表现。但点评不等于批评，一定要注意点评时的语气和态度。

四、结语

分层教学的理念为教学提供了更加清晰的思路，使教师认识到了一概化是教育最大的问题。该理论适用于教学的每个环节当中，在提问中体现分层，更能取得明显效益。过去那种盲目提问、统一提问的时代已经过去，教师有必要对提问加以重视，优化提问的策略，改变提问的方式，让提问成为学生学习的推动力。相信只要我们对分层教学理论细致分析，认真研究，把握其内涵及特征，对课堂提问方法进行优化，一定能提升教学效果。