杜威实用主义史学思想及其对我国教育史研究的启示

高爱平

(北京师范大学国际与比较教育研究院 北京 100875)

实用主义是19世纪末20世纪初产生于美国的一种哲学思潮。它不代表任何具体的结果，而是一种方法。所谓实用主义方法，指的是一种确定方向的态度，这种态度不是去看第一事物、原则、“范畴”和假定的必然性，而是要注意最后的事物、成果、结果、事实[1]31-32。杜威是实用主义哲学的集大成者。受实用主义思想的影响，杜威充分肯定历史的工具性价值，强调历史研究应以问题为研究中心，并最终达到历史研究的伦理目的。杜威认为，历史研究受特定社会情境的影响，因而历史研究应采取动态情境的视角，注重对历史史料的解释和评价，并结合多元学科的方法，从而最大程度地实现历史的客观性，增强对现实问题的理解。研究现实问题离不开对历史文化传统的关注；研究历史问题，更离不开对现实问题的观照。我国当前的教育史研究中存在着现实感不强、档案迷信等问题[2]。杜威实用主义史学思想中对历史性质与价值、研究内容及研究方法的观点，对解决我国当前教育史研究中的问题具有一定的启发意义。

一、论历史的性质和价值

杜威通常被看作是哲学家，然而他的大部分作品都与历史的运用有关。杜威史学思想的形成是基于其对历史的性质和价值的看法。受实用主义哲学观点的影响，杜威充分肯定历史的有用性并强调其工具性价值。

(一)历史的双重含义

杜威认为历史具有双重含义，包括“过去发生的事情”(happened in the past)和在以后发生的对这些事情的“智力重建”(the intellectual reconstruction)，也即真实发生的历史和书写的历史。对于真实发生的历史，杜威指出，那种认为历史学家有能力恢复真实发生的历史的想法是“难以置信的天真”；对于书写的历史，杜威认为“历史书写本身就是一个历史事件”,而历史学家在对历史进行解释和书写的时候，便赋予了历史事件一定的价值观[3]。同时，杜威也指出追求客观性是历史研究的必要条件。不难看出，杜威从历史双重性的角度，既否认了历史的绝对客观性，又否认了历史的纯粹客观性，他试图站在一个中立的视角看待历史。

在此基础上，杜威进一步指出，构成历史双重含义的两个要素是形式和内容，形式是历史本身的学科(书写的历史)，内容是历史调查的结果(真实发生的历史)[4]。他坚持说：“事实上，历史作为一种探究活动，其本身就是历史的一部分，是赋予历史双重意义的重要因素。”[3]237随着历史(形式)学科的日益严谨，历史(内容)方法的提出也会越来越微妙。历史书写的方法不仅在过去发生了演变，而且注定在未来也会发生演变[5]。因此，杜威眼中的历史既有形式因素，又有内容因素，每个因素都会随着时间的推移而相互发展。

(二)历史的工具性价值

杜威充分肯定了历史的重要性，并将历史看作一种观察过去的方法，既具有历史意义又具有哲学意义。他认为，从历史的角度看，20世纪的伟大科学是历史学和社会科学。要理解任何知识及其与个人或社会的关系，就必须了解历史[5]。杜威在其《哲学的改造》(ReconstructioninPhilosophy)、《民主主义与教育》(DemocracyandEducation)等作品中反复强调哲学史的重要性，充分体现了历史在杜威思想中的重要性。如果说，哲学史可以点亮哲学的重建之路，那么杜威认为，人类历史不仅有助于更好地了解人类现状，而且可以为人类当前问题的解决提供方案，从而发挥历史知识在智力、道德及整个社会发展中的价值[4]。

杜威承认历史是不可或缺的，但前提是历史可以为现实需要服务。杜威的实用主义哲学指出，理智与尚未实现的将来之间存在着根本性的关联，试图去重建当下的情境，将有助于人们更好地把可能变为现实[6]导言。杜威在此基础上，进一步阐明了历史的工具性价值。他认为，对过去的批判性研究可以为解决当代哲学问题和社会问题提供行动模式，并把历史视为一种改变生命意义的工具[7]。在他看来，过去是独立于认知而存在的，但只有将其用于特定用途或当前特定叙述框架时，它才有意义。杜威在其《逻辑：探究的理论》(Logic:TheTheoryofInquiry)一书中指出，过去在逻辑上必然是现在的过去，而现在又是未来生活的过去[3]238。因而，历史的工具性价值在于，解决当前社会生活的问题，并指向未来。

二、论历史研究的对象、内容和目的

从杜威的历史观出发，不难得出这样的结论：过去的关联性是由现在和未来的需要决定的，而历史探究就是人类从过去中提取经验、发挥历史工具性价值的过程。历史本身具有双重含义，历史的客观性受各种主客观因素的影响。基于对历史的认识，杜威进一步阐明了其对历史研究的观点和看法。他指出，历史研究的对象应当涵盖社会生活的方方面面，研究的内容应以问题为中心，并注重对史料的解释评价，从而最终达到历史探究的伦理目的。

(一)关注全方位的社会生活

杜威反对将历史研究的对象局限于特定人物的思想。对此，杜威解释到，尽管某些特定个人对人类命运产生了重要影响，这一事实不容忽视，但是历史是由这些个人和许多其他因素共同塑造的，这一点同样需要人们理解。然而，在历史研究中，人们往往倾向于将研究的对象限定为某些特定人物的思想或某一制度的变迁。之所以出现这样的现象，从杜威的实用主义观点分析，是因为人们把自己定位为历史学家，而对个别人物行为的研究可能是人们关注的焦点[8]。换言之，历史书写的选择性导致了历史研究对象的局限性。

从其历史观出发，杜威进一步指出历史研究的对象应涵盖社会的文化、生活等各方面，从而帮助人们理解当下。一方面，杜威认为历史包括真实发生的历史和书写的历史双重含义，真实发生的历史难以恢复，而书写的历史与历史学家的研究兴趣有关，具有选择性。另一方面，杜威指出，历史必然是有选择的，过去的事实只与人类当前的需求及其引发的探究有关，历史探究则是从人类经验的背景中提取历史的工具价值，以达到确保进步和增长的务实目的。因此，为了最大程度地实现历史研究的客观性、明晰现实社会问题，历史研究应联系特定的社会背景，关注社会生活的方方面面。

(二)注重历史解释和问题解决

杜威从实用主义出发，指出历史具有工具性价值，强调历史研究应关注现实问题的解决。他认为，历史是前瞻性的而不是回顾性的，过去应成为现在持续利用的资源，而不是现在被塑造成过去。在《哲学的重建》一书中，杜威指出：“从过去经验中得出的具体建议，依据当前的需要不断发展、成熟，以此作为重建的具体目的和方法，并通过完成目标的结果来检验，这就足够了。”[9]95-96杜威从发生学的角度解释到，洞悉任何复杂成果的方法，就是追溯其形成的过程，并按照它生长的相继阶段关注它。将发生学的原则用于历史，它同样意味着，过去的各种事件不能离开活生生的当下而保持其意义。历史的真正出发点始终是某个包含其问题在内的当下处境[10]176。不难看出，杜威强调有意义的历史研究应以问题为中心，具有现实观照性。

在此基础上，杜威进一步指出，历史学家书写历史必须对所收集的史料进行解释和评估。他认为，研究历史不是积聚信息，而是利用信息构造出一幅人们如何做、为什么这样做以及取得成功和走向失败的清晰图景[11]153。通过对事物形成过程的研究，可以使很多复杂的、不能直接加以领会的事物为人们所理解[10]176。因此，历史学家进行历史研究时，不应该是简单的史料呈现，而要通过对事物形成过程中各种因素作用关系的解释说明，为当前问题的解决提供指导。

(三)强调历史研究的伦理目的

杜威在分析历史与当下生活的关系时强调，历史作为一门实践工具具有道德伦理价值。他认为，历史可以帮助人们理智地洞悉当下社会生活的各种形式，具有分析当下社会架构基础的功能和揭示构成社会样式的各种力量的功能。历史可以使人们对自己参与的当下的各种社会情境获得更理智的、同情性的理解，而这正是建设性的、恒久不变的道德资源。利用历史培养人们一种社会化的理解力，形成了历史在道德上的重要意义[10]178-179。

在承认历史的道德作用的基础上，杜威进一步指出，历史研究还应发挥其伦理价值。杜威指出，无论是科学史、思想史还是其他历史，其价值都是在其伦理目的中实现的，即探讨其对社会问题，特别是对民主生活方式的意义。一方面，杜威认为追求“客观性”是历史研究的必要条件；另一方面，杜威认为历史学家必须致力于把民主价值观作为一种工作方式，以便对这种研究有一个正确的视角[12]。分析杜威的历史观和史学观，不难看出杜威思想的核心在于对人类过去的成长、进步和智力发展有一个明智的理解，并非将知识作为一个产品，而是将其作为一个实验性的、体验性的和重建性的过程[4]。历史学家结合当前社会发展中的问题，通过对过去某一历史过程进行书写或重建，传达了一定社会的价值观，进而发挥历史研究的伦理目的。

三、论历史研究的方法

为了发展历史理解的实用性价值，杜威认为有必要把历史的形式和规律从过去的叙述性转述转变为对过去的探究和实验逻辑的应用，以便更加充分地展示和促进人类的进步和成长。对此，杜威进一步阐明了其历史研究的方法。他指出，历史研究依赖于逻辑探究，以便在哲学和历史上实现持续的增长和进步，从而指导人类更好地生活[4]。同时，杜威认为历史是一个发展着的时间序列，对历史的理解受当下各种条件的限制。对此，历史研究应采取动态发展的视角，利用多种学科方法，回归历史情境去解释历史。

(一)历史思维与逻辑探究方法

杜威强调，历史并非完整的过去的重现，而是基于现在的角度对过去某段历史的重建，一切历史建设必然是有选择性的[3]235。对此，他概述了三种不同类型的历史思维，即个人回忆、集体记忆以及史学家的判断。对于个人回忆和集体记忆，杜威指出，记忆就像所有知识一样是偶尔的，只有超越个人经验才能实现其意义。他认为，所有的事实都必须与其他事实有关，任何事情都不能孤立地考虑，因而个人回忆和集体记忆的确认必须参考其产生的时间和空间背景。对于第三种历史思维——史学家的判断，杜威的解释更具批判性。他认为，史学家有意识和无意识地选择要保存的文献和文物，因而历史并非是全部的过去，而只是以某种方式保存使之可以访问的部分[5]。杜威对三种历史思维的批判，验证了其历史选择性的观点。对此，杜威在书中写道，历史“在很大程度上与确定在某一特定时间和地点发生的事情有关”[3]438，其科学性与历史学家所采用的方法有关。

为最大程度地实现历史研究的客观性和科学性，杜威认为历史研究的方法应与科学研究类似，即采取科学的、逻辑探究的方法。他指出，历史研究与科学研究的区别在于主题而非方法。其中，历史史料可以看作与实验科学家收集的数据相对应。正如科学家的工作不仅仅是收集数据，历史学家的工作也不单单是关于过去信息的收集。科学家接下来会提出一个假设，作为对数据的解释，并通过推理验证自己的假设。然后，技术专家、工程师等会利用科学家所证实的理论，作为他们改变现实环境的重要武器。相应地，历史学家也应对历史史料进行解释，并通过推理假设，将历史作为用于改变现实社会环境的重要工具[13]。概括而言，杜威认为历史研究包括收集史料、提出具体假设、依据史料解释论证，最后将历史结论用于现实问题的指导。同时，杜威也强调了这种逻辑探究方法的重要性。他认为，若未能在历史领域运用以科学探究为基础的逻辑体系，将付出不可估量的代价，并导致一些社会的和文化的后果，其中最大的后果就是对过去模糊的、不健全的理解，而这将导致一个混乱扭曲的现在[4]。

(二)时间序列性与动态情境视角

杜威反对人们将事物看作固定的、本质的或静态的观点，强调历史的发展性和时间序列性。一方面，历史探究是服务于某一实用目的的有用工具，因而历史学家对历史的理解也不是一成不变的。杜威认为，过去是当下的历史，而现在又是未来的历史，历史是不断发展的。历史学家位于历史进程的中心，因而历史学家是站在现在的立场上书写过去。然而，当下事件的状态往往受当下各种条件的限制和影响，这种限制又是不断变换发展着的。站在历史的角度看，当下正在成为未来历史学家眼中的时间序列上的一个极限[12]。另一方面，事物自身的发展也是一个变动性的过程。一个事物变成另一个事物的过程，显然是具有过渡性的，而不是终结性的。一个事物既是历史的结束，也总是另一个事物历史的开始，从这一点看，这个所涉及的事物乃是过渡的或者说是变动的[14]66。

鉴于历史的时间序列性，杜威指出，历史研究应采取一种动态情境的视角。动态情境的视角要求研究者采取一种动态的、变化的眼光看待历史。杜威所说的历史是一个有机发展的整体，他认为历史与特定的变化无关，他关注的是随时间流逝而发生的变化。因而，历史研究的应该是“关于一系列事件的发生，而不是某一孤立事件的发生”[3]227。此外，动态情境视角要求研究者回归某一具体情境，结合更为广阔的社会背景去研究历史。杜威认为，一切历史制度都是在当时的条件下产生的，目的是为了满足和照顾当时社会的目标和需要。例如，在某一特定时期，某些概念在某一特定时期的文化中处于至高无上的地位。因而，这些概念在某一特定时期的应用是合理的[15]。而情境又是生长着的，而且是有时间厚度的。杜威指出，情境是关于某一题材的，有目的论焦点、意向的维度，也就是说情境是动态指向所有东西[16]125。因此，对历史研究者而言，需要结合具体历史情境，采取发展的眼光看待历史。

(三)知识观与多元学科方法

杜威从实用主义出发，否认了知识的绝对性、永恒性，认为知识具有暂时性、相对性和情境性。他指出，在科学实践中，知识是关于弄明白事物的东西，而不是掌握有关原来已有的确切事物的东西[14]100。同时，他明确反对知识的理想或目标是重复或复制过去的观点。他认为，知识不是关于复制的，而是关于问题解决的。虽然每个解决方案都与问题设想有关，但是就问题本身而言，它需要满足一套明确的、与情境相关的条件。通过满足这些条件，从而建立问题的正当性，以及相关问题的真实性[8]。从知识的目的性角度来看，杜威认为知识并非绝对中立或纯粹理性的结果，而是社会探究中用于改善个体或社会生活的工具。而将知识划分为若干个独立的、不相互作用的领域，如政治、经济、道德等，这是社会探究取得进展的主要障碍之一。因而，研究中迫切需要打破这些概念上的障碍，促进不同思想观念的交融，并扩大研究假设的范围、多样性和灵活性[3]508。

从实用主义知识观出发，杜威认为历史知识同样具有相对性和工具性，历史研究应充分利用多元学科的方法。杜威的历史知识观认为，历史是选择和重建的过程，其目的就是运用历史这一实践工具来理解和解决现实问题。多种学科方法的应用，可以帮助历史研究者更加全面客观地认识历史，推动历史知识自身发展的进程，进而更好地指导现实问题的解决。对此，杜威指出，历史研究具有许多可用的特殊方法，如心理学或社会学的方法可以在历史解释中发挥作用，并且可以通过熟悉其他学科的方法而进一步扩大这些方法[8]。

四、杜威史学思想在教育史研究中的运用

基于实用主义哲学观，杜威肯定了历史学科的意义和价值，并提出通过问题观照、历史解释、回归情境等措施，发挥历史研究的工具性价值。从教育史研究的视角重温杜威的教育经典著作，不难发现其实用主义史学思想在教育史研究中的应用。《民主主义与教育》作为杜威教育著述的代表作，全面阐述了杜威的实用主义教育观点，是一套具有体系的实用主义教育哲学。因此，以《民主主义与教育》为例，可以有代表性地呈现杜威的实用主义史学思想在教育史研究中的运用。

(一)致力于解决民主社会的教育问题

杜威从实用主义观点出发看待教育的历史，认为过去存在的意义在于为现实教育问题服务，彰显了教育史研究的现实关怀。《民主主义与教育》一书集中体现了杜威对美国教育问题的反思和对民主社会教育的构想。美国传统的教育一方面是脱离社会，另一方面是脱离儿童。杜威从实用主义出发，通过分析民主主义社会所蕴含的理想，并力图借助这些理想阐释教育问题。在序言中，杜威明确指出，本书体现的是探索和阐明民主社会所包含的思想，以及把这些思想应用于解决教育事业的许多问题所作的努力[17]5。通过对教育本质、教育方法、教育内容以及教育与社会关系等问题的论述，杜威批判性地吸收了历史上的教育思想，并在此基础上构建了民主社会的教育蓝图。

杜威将教育历史看作是一种利用过去、发展未来的力量。他认为，过去之为过去，正是因为它并不包含现在所持有的东西。而前进中的现在包含过去，条件是它利用过去指导它的运动。因而，对于过去教育历史与现在的关系，杜威指出，现在的教育发生了一些问题，这些问题引导人们从过去寻找启示，同时使人们找到的东西有了意义[17]86。从美国教育问题出发，杜威肯定了以赫尔巴特为代表的传统教育的价值，认为其贡献在于“把教学带进了有意识的方法的范围”，从而使得“教学工作脱离陈规陋习和全凭偶然的领域”。同时，杜威也指出了其思想的局限，认为其教育观念没有考虑到教育的本质，忽视了“生物体具有许多主动的和特殊的技能”，忽视了“青年具有充满活力的、寻求有效地起作用的机会的能量”。在此基础上，杜威针对传统教育中忽视儿童的问题，提出民主主义社会所需的进步的教育应是适合青年天赋发展的教育，是一个改组与改造的过程[17]79-81。

(二)对教育史料进行批判与重构

从教育史研究的视角看杜威对教育历史的处理，不难发现其逻辑探究的思维：围绕现实教育问题，从历史发展的角度阐释教育问题的来源，并结合具体的历史情境分析教育思想的利弊，进而重建个人的教育观点。纵观杜威的《民主主义与教育》一书，可以发现有相当多的内容涉及到对不同时代教育家思想的论述。杜威处理这些理论，不是为了攻击它们的应用，而是为了消解整个传统。如果没有与赫尔巴特、裴斯泰洛奇和福禄倍尔的距离，就不可能建立起一门与现代社会相适应的现代教育科学[18]。换言之，杜威从实用主义目的出发，通过对教育历史的解释、批判，进而重构有利于解决现代教育问题的教育科学。杜威力图从教育史发展的角度解释当下教育问题形成的背景及原因，通过对教育史料的批判性解释，提出适应民主社会的现代教育科学。例如，对于自由教育与职业技术教育相分离的问题，杜威认为可以追溯到古希腊，由于阶级的划分使得劳动与闲暇出现对立。如对于音乐教育，亚里士多德指出“儿童练习乐器的熟练程度，可以达到能欣赏音乐的水平”，换言之，也就是“能够了解和享受奴隶或专业人员演奏的音乐”。同时，亚里士多德认为，“仅有实行的技能和外界产品的积累，远不如理解的能力，欣赏的共鸣和观念的自由运用”。对此，杜威肯定其思想中的正确性，却也批判了其对“卑下的教育”与“自由教育”、“重要知识”与“实际成就”的分离。由于受这种对立思想的影响，一些教育科目和方法也被保留了下来。因此，杜威在阐明对立产生的历史缘由的基础上，指出“民主社会的教育问题在于消除教育上的二元论，制定一种课程，使思想成为每个人自由实践的指导，并使闲暇成为接受服务责任的报偿”，构建“统一社会成员性情的教育”[17]268-279。

(三)从历史情境中理解教育现状

杜威特别强调历史情境对于教育史研究的重要性。他指出，诸如个人的教育观和社会的教育观这类术语，如果离开了当时的背景就毫无意义。因而，在阐释教育中的民主概念时，杜威肯定了柏拉图时代、18世纪以及19世纪教育哲学的积极因素，也从各自的时代背景分析了其教育思想的局限。杜威指出，柏拉图虽然强调“个人在社会中的地位不应该由出身、财富或任何传统的地位来决定”，但是他生活的时代使他不得不“淹没在阶级之中”，将个人按照天性分成少量阶级，“教育的试验和筛选作用仅表明一个人属于三个阶级中的哪个阶级”；18世纪的教育哲学在形式上是高度个人主义的，但是这个形式是由一种崇高的和慷慨的社会理想所唤起的；19世纪早期德国唯心主义哲学把民族国家作为实现个性和实现全人类理想的中介，但是在实施中又把社会目的的概念限于同一政治单位的成员，重新引进了个人从属于制度的思想[17]91-110。

回归教育情境的目的在于，帮助人们辩证地看待某一教育思想或教育制度，进而更好地理解当下教育问题形成的背景及原因。例如，对于教育目的问题，杜威指出，人们在不同时期提出了大量的目的，而这些目的在当时当地都发挥着巨大的价值。以自然教育目的为例，杜威肯定了卢梭教育目的中对受教育者的自然禀赋的重视和对当时社会观念的意义。在卢梭以前，教育家竭力主张教育的重要性，倾向于将无限传统归于教育，而“卢梭关于一切自然倾向具有内在的善的热情主张，是对当时流行的人性腐败堕落的观念的反动”，“有说服力地引起了人们注意那些不顾受教育者的自然禀赋的许多目的的错误”。然而，杜威也指出卢梭的自然教育目的“把自然与社会对立起来了”，并指出，“原始冲动或善或恶，就看我们怎么使用他们”。据此，杜威指出，教育的目的是发展着的，教育者“不是让这些本能自发地发展，而是提供一种环境，去组织这些本能”，不能离开环境进行教育，而是要提供一种环境，使儿童的天赋能力得到更好的利用[17]123-130。

五、对我国教育史研究的启示

我国当前教育史研究的视野逐步下移、研究范围日益扩展，逐渐关注到对其他学科方法的吸收和借鉴。然而当前教育史研究中依旧存在着一些问题和不足。如缺乏问题意识，导致研究对现实的观照不强；缺乏历史解释，难以体现教育发展过程中各种因素的相互作用关系，不利于人们全面地理解当下的教育问题。借鉴杜威史学思想中对历史性质和价值的探讨，对历史研究的目的、内容和方法的探讨，及其在教育史研究中的应用，可为我国当前教育史研究的发展提供启示。

(一)兼顾实用价值与人文价值

教育史学科作为我国师范专业的基础学科，通过呈现教育理论和教育实践的发展历程，帮助人们加强对人类教育历史的认识。教育史研究则有助于人们理解当前教育思想、教育制度等的历史渊源，知其然并知其所以然，具有较强的人文价值。杜威强调历史研究的伦理目的，他指出，不同阶段的历史也反映了一定历史时期微妙的、社会化的民情意识，历史学家应以民主价值观为工作方式，进而达到史学研究的伦理目的。同样，教育史的研究成果、研究视角也是传达一定价值观、教育观的过程，体现了其人文价值。换言之，教育史研究的价值除了外在的教育决策和建议之外，教育史对当今人类的“鉴今”作用还有更深刻的道德价值内涵[19]。教育史研究也不应局限于对教育史料的搜集、考证，还应从现实教育问题出发，兼顾教育史研究的实用价值，将历史作为改变现状的杠杆，从而帮助人们更好地了解现状，解决当下教育问题。

发挥教育史研究价值的实用性，需体现研究的现实关怀。杜威站在实用主义的立场上，强调历史的工具性价值。他反对脱离现实谈历史，并指出，所谓扼杀历史生命力的隔绝，指的是历史与当下社会生活中各种模式和热点事物相脱离[10]176。彰显教育史研究的活力、发挥教育史学科的价值，需由“体系时代”转向以注重微观的、具体的教育问题的研究为主导的“问题时代”，不断发挥教育史研究在对教育问题的认识、解释和解决中的促进作用[20]。杜威认为，过去在逻辑上是现在的过去，现在是未来的过去。有关过去的历史知识是理解当下的关键，历史讨论过去，但这个过去仍是当下的历史。随着社会的发展、科技的进步，教育也随之变化和发展。然而，不同时代教育的方式方法、内容手段等方面的探索和创造，通常都是在延续、继承此前时代历史遗产的基础上，根据特定历史条件的需要而进行调整、变化和探索的结果[21]。新的教育思想、制度的形成也不是一蹴而就的，其产生和发展有其历史变迁的过程。当前的教育思想、教育制度、教育活动等不可避免地受到教育历史发展的影响。因而，教育史研究不仅要探讨人类社会发展过程中教育思想、制度、活动等的发展变迁，而且要从这一历史过程之中总结教育经验和规律，其研究的根本目的依旧在于为现实的教育发展目的服务。

(二)批判性解释研究内容

教育史研究不是单纯的史料堆砌、剪切，研究者需对教育史料进行解释、评价，才能更好地做到历史为现实生活服务。杜威指出，实现历史研究意义的前提是发挥其工具性价值，而史料的堆砌对于解决现实问题毫无价值。因而，他反对研究历史仅仅是史料的呈现，呼吁史学家应像科学家一样，通过对所获得的史料信息进行解释和分析，进而形成结论并将其结果运用于现实问题的解决。发挥教育史研究的实用性价值，同样可以借鉴杜威的逻辑探究的方法，围绕当下教育问题，通过对所收集的相关教育史料进行阐释和分析，从而帮助人们从历史的角度进一步了解问题形成的背景、原因等，为教育问题的解决提供一定启示和借鉴。正如美国实用主义代表詹姆士所言，理论是人们可以依靠的工具，而不是人们解答谜团的答案。人们不要躺在这些理论上，而是要向前推进，并借助它们重新改造自然。新的真理是新的经验与旧的经验互相结合、互相修改的结果[1]94。同样地，教育史研究不应停留在教科书式的史料呈现，而应通过对教育史料的阐释、分析，进一步拓展或者重构对某一具体的教育问题的认识，并将其结论服务于现实。

历史解释离不开批判性思维，对教育史料的阐释分析需充分考虑历史理解的客观性、发展性。一方面，一件事情总是有它的历史，并且只有在它的历史中才有它自己的特性[14]65。换言之，不同时代的教育历史是特定时代各种因素相互作用的结果，人们对其的理解往往带有特定时代的特征，而这种特征是随着时代的变化不断发展的。另一方面，杜威认为历史具有双重属性，真实的历史难以恢复，书写的历史则会受史学家个人经验及具体社会背景的影响。正如卡尔所说，历史是历史学家跟他的事实之间相互作用的连续不断的过程，是现在跟过去之间的永无止境的问答交谈[22]。鉴于此，教育史研究者在解读教育史料时，应增强批判意识，辩证看待获得的教育史料，批判性地解释教育历史。

(三)情境化、多元化的研究方法

教育史研究需联系具体的历史情境，从而尽可能全面客观地认识历史，理解当下。杜威的实用主义哲学立足于现实生活，强调以一种实事求是的态度对待事物，注重当下性、工具性。它围绕教育问题研究教育史，旨在构建与美国民主社会相符的教育。杜威这一哲学思想指导下的史学观，提出了历史的相对性、发展性，打破了传统史学研究固定的、静止的观念，强调历史为现实需要服务，也极大地适应了快速发展的美国社会的需要。这一观点体现在教育史研究中，则是对现实教育问题的关注。

由于历史的书写受社会背景、个人经验等多种因素的影响，历史学家如何对历史进行书写和阐释便显得尤为重要。杜威提出要采用发展的眼光看待历史，历史理解需回归历史情境。他指出，教育史的研究如果就教育论教育是无法把握教育发展规律的，必须了解社会的发展、了解当时的社会背景[23]。教育史研究者在面对所收集的史料信息时，同样需要结合具体的历史情境进行解释与分析。教育史研究关注的对象是不同阶段教育的发展历程，同样也是对过去的教育史料进行收集和重建的过程。教育史料的呈现不可避免地受到研究者的书写方式、个人经验以及社会文化背景等方面的影响。因而，教育史研究者在进行史料解释时，需结合特定时代的社会文化背景分析教育制度、教育思想，避免站在现代的视角苛责古人，尽可能客观公正地看待教育历史的发展。同时，教育史研究者通过发挥创造性的想象力，设身处地去了解当时人们的所思所想，对其行动做出合理的解释，能够更好地理解当前人们在教育过程中所面临的困境，提出有针对性的解决思路[24]。

皮尔士将实用主义作为其“逻辑准则”提出：“考虑一下我们所持有的概念的对象具有什么效果，这些效果具有可设想的实践关系。然后，我们关于这些效果的概念就是我们关于这一对象的概念的全部了。”[25]杜威在教育史研究中同样体现了这一实用主义准则，他倡导运用多种学科方法，通过对教育问题的历史阐释，进而达到为民主社会教育服务的目的。当前教育史研究应明确促进现实教育发展的目的，突破学科壁垒，主动加强与其他学科的沟通交流。从其他学科的研究理论、研究方法、研究视角等汲取营养，帮助研究者更好地理解当下教育问题的历史成因，进而为问题解决提供一定启发借鉴。