基于历史叙事的新文化运动教学实践

何一帆 陈德运

叙事于历史而言非常重要，甚至说历史本质就是叙事。历史可以借助修辞、文字编排、情节设置等去叙述一个个生动有趣的“故事”，当然，这些“故事”是以史料和证据为依据的，也可以利用叙事去拓展和深化历史本身的意义与内涵。历史叙事是历史教学中行之有效的方法，既便于构建历史的整体脉络，又可以创设历史情境、丰富历史细节，还能培养学生思维能力。

初中历史课程标准中要求学生能够初步学会在具体的时空条件下对历史事物进行考察，学会从当时的历史条件下理解历史中的人和事，从历史发展的进程中认识历史人物、历史事件的地位和作用。历史要在一定時空条件下发生，时空是历史的重要因素，时空观念也是历史学习中的重要核心素养。人物是历史的主体，历史是由人物创造的，历史人物和历史事件是历史教学的重要内容。人物、事件的历史地位和作用则需要我们分析解释，这就需要把历史叙事和历史解释相结合。杜维运认为“历史解释与历史叙事有相依为命的关系”，应将“叙事与解释冶于一炉，以解释纲领叙事，以叙事充实解释”。[1]

“新文化运动”是中国近代化探索的重要一环。从“洋务运动”学习西方技术到“维新变法、辛亥革命”学习政治制度再到“新文化运动”学习思想文化，层层递进，逐步深入。新文化运动批判了封建传统礼教，解放了人们的思想，推动了马克思主义的传播，为五四运动的爆发创造了条件，而马克思主义的传播、五四运动的爆发又为中国共产党的成立提供了条件。“新文化运动”在整个中国近代史进程中有着至关重要的地位和作用。课标中也要求了解新文化运动在中国近代思想解放运动中的地位和作用。基于此，本文尝试基于历史叙事视域，探讨“新文化运动”的教学注意要点，不当之处，敬请方家指正。

一、确定多维的人物角色

历史是由人创造的，人是历史叙事的主体，人物不应仅仅是一个名字符号，而应该具有丰满、立体、鲜活、生动、真实的特征。钱穆先生认为“历史是人事的记录，必是先有了人才有历史的……要研究历史，首先要懂得人……如其不懂得人，不懂得历史人物，亦即无法研究历史”[2]。人物对于历史叙事的重要性不言而喻，但是如何选择合适的人物？选择什么人物？如何呈现人物？是教学设计必然面对的问题。[3]

新文化运动中大家很熟悉的历史人物有陈独秀、鲁迅、李大钊、胡适等。他们都属于新文化运动的发起人，都是知识分子，都是男性。他们发起、宣传新文化运动而又被新文化运动影响着，是自然不过的事。那其他人呢？若是不同圈层的人都被新文化运动熏陶着，是不是能更全面地分析新文化运动呢？北京大学是新文化运动的主要阵地之一，除了传统叙事主体——北京大学几位教师外，其学生如傅斯年、罗家伦等以及北京高师等大中院校的3000多名学生也受到新文化运动的深刻影响。新文化运动从北京扩展到多个省市，影响范围之广。其他地方的进步青年，如湖南的毛泽东、天津的周恩来等深受新文化运动的影响，解放了自己的思想，加入到这股思想浪潮中。新文化运动也影响了普通民众，例如对女性思想的解放，邓春兰、赵玉贞等女性群体反抗封建礼教，和命运抗争，勇于争取平等的教育权利。

总之，从北京进步青年到各省市进步青年，从知识分子到普通民众，从男性到女性，有力地说明新文化运动整体深刻影响着当时的社会，推动着民众思想的进步。多维人物才能有多元视角，多元视角才能让我们不仅仅关注传统叙事的主角——精英群体，也能关注到传统叙事的配角——民众群体，我们看到的不再是个体和个例，而是历史社会的群像面貌。

二、选择互动的历史事件

历史视域下，事因人而生、人因事而显，历史人物和历史事件不可分割。换言之，有历史人物必会有历史事件，有历史事件，必以历史人物做支撑。要了解历史人物，就必须了解与之关联的历史事件，因为历史事件必定是历史人物做出的;要了解历史事件，就一定要了解历史人物，因为历史人物必定以历史事件作为表现。历史人物和历史事件是相伴相生、双向互动的。陈独秀、李大钊等发起了新文化运动，同时随着新文化运动的发展，他们的思想也在发展变化。从前期提倡“民主、科学”发展到后期宣传马克思主义。北京高校的学生、毛泽东、邓春兰、赵玉贞等受到了新文化运动的影响，创办报刊，参与政治活动——五四运动，争取平等权利。新文化运动影响了人物的思想，进而影响了人物的行动，而这些行动又推动了新文化运动的发展。所以，出示五则材料，分别代表了五个层面的人物与史事的互动。

材料1：1919年1月1日，北京大学学生傅斯年、罗家伦等人创办《新潮》月刊。该社“专以介绍西洋近代思潮，批评中国现代学术上、社会上各问题为职司”。大力提倡白话文和学术思想解放，反抗传统礼教，主张“伦理革命”。

材料2：1919 年5月4日，来自北京大学、北京高师等大中院校的3000多名学生在天安门前发表《北京学界全体宣言》，掀起了伟大的五四运动。

材料3： 1919年7月14日，湖南省学联刊物《湘江评论》在长沙创刊，毛泽东为创办人。“本报以宣传最新思潮为主旨”。

材料4： 1919年5月19日，20岁的邓春兰给北大校长蔡元培写了一封信：“今阅贵校日刊，知先生在贫儿院演说，主张男女平等。我辈欲要求于国立大学增女生席，不于此时更待何时？春兰愿为全国女子开一先例，如蒙允准，即负笈来京，联络同志，正式呈请。”1920年，邓春兰等九名女性全部被正式录取。北大由此首开男女同校先河。

材料5： 1919年11月14日，长沙一个年仅23岁的女子赵玉贞，为反抗包办婚姻而自杀于花轿中。

通过五个材料，引导学生思考这些人物及其故事与新文化运动呈现的双方互动关系，理解不仅新文化运动解放了人们的思想，实际上人们也受其影响而行事，进而又推动新文化运动的发展。人是事中人，事是人之事，选择叙事史料或设计活动时，应该考虑两者的双向性，而不是单向性。只有这样，才能更好地、动态地认识人物与事件之间的互动关系，为理解新文化运动做好铺垫。

三、立足特定的历史时空

“在历史教学中强调历史时空条件，强调历史情境，强调师生站在历史人物的立场上去体验历史、感受历史。”[4]历史人物和历史事件都是特定时空条件下的产物，他们也有着特定时代的烙印。教学要回到当时的具体历史处境中，站在当时的立场，去感受人物的所思、所言、所行，去考察当时事件的开始、发展和结果。理解历史要避免后来人的眼光，即以“事后诸葛”的视角和姿态关照过往之事。我们需要审视这是后人的主观揣测，还是确实如此？它在當时历史环境中究竟发挥了什么作用？当时人是如何看的？这应该是认识、理解、评价历史时的重要参考。卡尔将历史比作“现在与过去之间永无休止的对话”[5]。史料是对话的重要载体，亲历者的史料为我们与过去对话搭建了有效的桥梁。前面五则材料中的人物作为历史的亲历者和见证者，更有利于创设历史情境，带领学生进入历史时空、感同身受，加深对人物故事及历史意义的认识。

不同的叙事时空，有不同的叙事内容和意义，而这很大程度上是由我们选择的时空起止叙事节点所影响的。选择哪一个叙事节点取决于我们对历史叙事内容的理解。我们将新文化运动教学的时空限定在1915年至1919年，1915年作为叙事起点是通常做法，而叙事终点选择为1919年，是想限定于新文化运动的发展阶段，希望从短时段看新文化运动。其一，从1919年1月开始，李大钊开始在中国宣传马克思主义思想，新文化运动从宣传资本主义的民主、科学思想转向传播社会主义思想，反映新型革命阶级的要求。其二，1919年，五四运动爆发，无产阶级登上历史舞台，近代中国历史进入新民主主义革命阶段。其三，1919年五四运动后，宣传马克思主义成为新文化运动的主流，当俄国十月革命给中国送来马克思主义的时候，新文化运动发生了根本变化，由一个资产阶级文化革命运动转变为一个广泛宣传马克思主义的运动。基于此，1919年是新文化运动宣传内容、中国革命阶级、中国革命新形势的重要转折点，所以把它设定为叙事的终点。最后对该时空下的新文化运动做一个历史意义的补充，以1919年江苏省教育会的《新文化运动之种种问题及推动方法》作为叙事意义的升华：

“新文化运动……，其进行方向在唤醒国民，改良社会，发展个人，增进学术，使我国社会日就进化，共和国体日形巩固……是一种社会运动、国民运动、学术思想运动。”

四、设计递进的问题链条

历史叙事视域下的历史教学，并不是老师讲故事、学生听故事那么简单，而是学生能将历史故事意义化，进而获得历史思维能力的培养。“思维是在事物还不确定或者可疑、或者有问题时发生的。”[6]学生在解决历史问题时，有助于其历史思维的形成，问题是培养学生思维能力的有效手段。在教学设计中，不仅要考虑单个问题的有效性，还要考虑问题与问题之间的层层递进，设计有内在逻辑联系并层层递进的问题链，不仅有利于学生对历史事件由表及里、从表象到本质的整体把握，也能更好地锻炼学生思维，培养思维能力。

历史叙事教学中，问题设计应该包含几个层次：故事是什么？（谁的故事？）为什么会发生这样的故事？不同的故事之间有联系吗？如果有，联系是什么？你如何认识这个（这些）故事（历史事件）的意义？限于篇幅，我们仅以“新文化运动历史意义”这部分设计问题为例。

第一个问题设计为：材料可以分为几类？实际上就是考察第一层次：材料都是关于谁的什么故事？有北京大学生创办报刊的故事，有北京高校学生政治参与意识增强、发起五四运动的故事，有女性反抗封建礼教的故事，有毛泽东等各地进步青年的故事。

第二个问题设计是：以上人物的故事与新文化运动有什么关系。这考察的是第二层次：为什么会发生这些故事？因为他们都受到了新文化运动的影响。然而他们的行动又反过来推动了新文化运动的发展。所以他们之间是相互的关系。

第三个问题设计：概括新文化运动的历史意义。就是让学生在前两步的基础上形成自己的认识和见解，并用语言进行概括和表达，是更高层次的能力要求。设计有内在逻辑联系并层层递进的问题链，更有利于学生对历史事件从浅到深的认识理解，从而让思维能力的培养扎实落地。

【注释】

[1]杜维运：《史学方法论》，北京：北京大学出版社，2006年，第164、170页。

[2]钱穆：《中国历史研究法》，上海：三联书店，2013年，第90—91页。

[3]张兆金：《在“复活”历史人物中还原历史——以“新文化运动与马克思主义的传播”为例》，《历史教学》2020年第7期，第55页。

[4]王德民：《中学历史教学设计》，芜湖：安徽师范大学出版社，2017年，第164页。

[5][英]爱德华·霍特列·卡尔著，陈恒译：《历史是什么》，北京：商务印书馆，2011年，第115页。

[6][美] 杜威著，王承绪译：《民主主义和教育》，北京：人民教育出版社，2001年，第162页。

3888500559516