名校长作为项目管理者的身份突破与超越——基于名校长工作室的案例研究

曾 怡，刘天平

(1.江西师范大学 教育学院，江西 南昌 330027；2.岭南师范学院 教师教育学院，广东 湛江 524048)

一、背 景

2012年国务院发布的《关于加强教师队伍建设的意见》指出，“培养造就高端教育人才，实施中小学名师名校长培养工程。”[1]旨在“培养造就一批具有共同理想与追求、较强研究与创新能力的高素质校长队伍,从而带动区域校长队伍整体素质提升。”[2]名校长是经过条件筛选、专家评审和组织任命的“制度化名校长”，是众多校长中的优秀代表，是最高职业荣誉称号，是处于金字塔尖，有思想、有创新，能引领、能辐射的拔尖创新人才[3]。一方面，有关“培养名校长”的政策文件，要求名校长能够发挥引领一般校长专业发展、提高校长队伍整体水平、推进教育治理创新等作用。因而，名校长的身份实质包含了教师教育者、组织管理者、专业引领者等多重身份，即名校长是校长专业发展、项目研究，甚至办学改革创新的管理者。另一方面，在教育现代化将校长身份突破与专业发展现代化进退决定性因素的背景下，名校长作为校长专业发展管理者的身份突破成为当前教育改革实践一个重要而关键的课题。比如，在制度化名校长“批量生产”的背景下，名校长究竟如何实现其作为项目管理者的新身份？名校长的管理突破对于校长学员专业发展影响如何？本研究即基于校长管理理论和项目学习理论，以广东省Z市的6个名省、市级校长工作室为例，探索名校长作为校长管理者的身份突破状况与困境。

二、校长管理视野下的名校长

名校长工作室作为一种校长研修项目，主要由名校长、校长学员和专家等组成。名校长作为项目管理者的身份重要职责之一，就是引领校长学员的专业发展。我国现有文献较多关注名校长群体特征[1][4-6]、名校长成长路径[6]等，而较少从校长学员专业发展的视域来探讨名校长的身份突破与超越，比如赵亚会总结了名校长自身素质提升的策略研究[6]。然而，对于名校长作为校长专业发展管理者的理论，名校长突破管理身份的路径，名校长在突破管理身份中发挥作用等方面缺乏系统研究。

反观之，西方文献提出了一个合适的概念工具：校长管理(Principal Management)[7]。校长管理是指校长本身作为项目管理者，由在组织中担任正式行政职务的人员执行教育工作流程，即规划、组织、控制教育组织结构、策略和操作[8]。作为一种标志性理论，校长管理理论并不认为只有被组织委任的治理校长才能拥有管理权。基于教育管理的本质，每一位校长都拥有权力进行管理[9]。当校长作为专业人士时，校长管理是内在于校长身份中的一个角度[10]，以一种管理者的身份在工作室中发挥作用。

校长管理的重要职责之一是促进校长学员专业发展。从教师教育的角度，校长专业发展是自主意识和外在导向的结合，是专业发展的内在需求，这与校长管理的专业素养要求是一致的。但是，目前研究大多从治理校长视野分析校长管理实践。从已有文献得知，治理校长对于一般校长的专业发展容易受到管理理念[11]、教育反思[11]、自身努力与发展意识[12-14]和相关制度[13]等多种内外因素的复杂影响，其作用体现两方面：在外部因素方面，校长管理获得认可，治理校长可以向一般校长提供教育管理模式，有利于一般校长借鉴、学习、交流。治理校长能够更好引领一般校长专业发展[15]；在内部因素方面，研究者认为治理校长提供的教育管理模式，可能对校长的创新观念产生不良影响，例如自身努力与发展意识就涉及自我实现的问题[13]。如果治理校长常常主导校长的专业发展，那么校长缺乏个体创新思考及多元思维碰撞，无助于整个校长群体的专业自主发展和专业能力提升[16]。

上述研究反映了治理校长身份中的冲突，这常常与校长践行管理者角色的因素有较大关联。塞拉姆托总结的“校长领导”与“动机意识”的校长管理因素，凸显社群和科层组织作为两种重要的情境类型对教师领导的影响。强调自我管理和组织发展作为内外重要因素对校长管理的重要性[17]。近年来，较多研究者以项目管理理论为切入点，分析项目管理规律在校长管理突破中的重要影响。在复杂因素中，校长管理突破身份及对校长专业发展的影响作用，需要深入研究。本研究以中国特色名校长工作室培训体系以及近年来名校长制度化形成的校长专业发展为背景，通过分析名校长怎样进行管理突破、名校长管理突破对校长学员的专业发展产生哪些影响等问题，回应上述问题。

三、研究方法与设计

本研究以项目学习理论为分析框架。在项目学习理论角度中，项目是一项需要在规定时间内完成特定目标的活动过程[18]。在名校长工作室中，名校长以项目管理者的身份，天然性地获得工作室管理权，相对于校长学员来说，名校长在工作室校长学员研修活动组织的管理中拥有权威地位。因而，本研究以名校长工作室校长学员研修活动组织的管理为研究对象，从发展规划、研修指导、办学研究等三个方面分析名校长运用管理行为的特征与过程。

研究采取质性研究的案例研究方法，主要通过深度访谈、定点观察、文献分析等方式进行。研究者对Z市2个省级(Z名校长工作室、J名校长工作室)、4个市级(J名校长工作室、L名校长工作室、X名校长工作室、S名校长工作室)名校长、30多名学员校长进行访谈，以“管理中的名校长”作为分析单元，采取情境编码、主题编码等数据分析方法，在名校长与校长学员、名校长与专家的管理中揭示名校长的管理行为、对校长学员研修产生的影响以及影响名校长管理行动的因素。

四、研究发现：名校长作为项目管理者的身份突破

(一)发展规划：名校长是工作室校长学员专业发展的制定者

研究发现，在名校长和校长学员分析专业发展的过程中，校长学员处于被动地位，名校长实则扮演了制定专业发展规划的身份。有的校长学员加入名校长工作室前，抱着“拓展人脉”的心态参加，没有认真考虑如何从中获得专业发展。同时，有的校长学员进入名校长工作室后，缺少发展目标和学习动力，需要借助名校长的能力与智慧，重新思考、规划专业发展目标。

名校长Z有长期的办学经验以及管理经验，与来自各地的学员平等地切磋交流，自然也会了解学员们的学习动机在于扩展人脉，而非真正的学习。比如A学员就没有认真对待工作室的活动，很多活动不积极参加，甚至不参加，对工作室需要上交的资料也敷衍了事，只是盲目跟着大流走，将其作为认识人脉的平台。当然也有一部分学员是有想学习的心态，但不知道从何入手。B学员说到：“我来这是想进一步提升自己的，但是关键在于不知道如何在现有的基础上超越自己。”

不论是敷衍了事的A类学员，还是不知道从哪里下手的B类学员，同时由于作为“领导者”的名校长Z具备一定的决策权，因此往往大部分学员会将制定学习目标的决策权交归Z，而不是通过自身的努力打造特色的教育理念，也进一步让名校长扮演着管理者的角色。

名校长工作室管理者比较了解这些校长学员，清楚他们“镀金”的心态。由此，在名校长和学员共同协商学习目标之初，学员往往将决策权拱手交给了名校长。名校长也就或主动或被动的承担了设计制定工作室学习目标的主导角色。因此，名校长与校长学员一起讨论专业发展时，自然而然地扮演了规划工作室专业发展的管理角色。名校长在规划校长学员专业发展时，承担着培训与指导、建议与咨询的任务，同时在项目活动中发挥着管理者作用。

1.名校长作为项目管理者引领校长学员的专业发展必须考虑教育方针

有的名校长通过工作室的发展规划，制定了校长学员的研修内容。例如，为了帮助校长学员提炼办学理念，名校长规定校长学员必须从办学实践中提炼出办学理念才能结业。

名校长J主张“好教育，用心做”。作为工作室的主持人，J很清楚自己的定位是一名引路人，明确自己的责任：通过整合各类资源，发挥学员们自身的专业引领作用，制定工作室目标，让校长学员凝练出特色的教育理念才准予结业，力争让工作室成为名师的摇篮、教研的基地、交流的平台、辐射的中心。

优秀的工作室会带领学员们一起成长，也会让学员们快速成长，因此名校长J在引导学员制定目标规划、凝练教育理念的过程中，也会逐一了解校长学员们的情况，结合当前的教育方针政策，以“四个一”作为衡量的标准。

一是带好一个团队，以团队引领学科教师的共同发展；二是抓好一个专题，在实践中探寻教改的新思路、新方法；三是做好一次展示，形成名优群体效应，实现优质教育资源的共享；四是拿出一批成果，以精品的教学课堂案例、学术著作、论文、课题报告等展示和汇报。

而在提炼办学理念过程中，校长学员按照办学规律进行一系列的计划、考察、分析等活动，无论质量还是数量都必须考虑工作室的研修内容。名校长获得工作室立项，也必须符合教育方针，作为教育方针的贯彻者，要把握校长学员专业发展的方向。

2.名校长地位为名校长带来专业规划能力并加强了校长的管理权力

名校长一方面处于管理一线，深入了解学校的发展状况、存在问题；一方面处于学习前沿，参加学术会议、高端培训、考察学习等，因此他们洞悉政策导向、掌握学术动态、了解名校情况，具有比较开阔的办学视野、先进的办学思想，有能力对校长学员的专业发展进行比较科学的规划。

这是“名校长”这一身份为他们带来的社会资本，名校长也因此在校长学员中得到认可，进而产生和运用其领导权威。

作为学习者，名校长L是“学无止境”的践行者，他先后赴清华大学参加省中小学名校长工作室团队专项研修，赴江苏参加首期“苏粤渝”中小学优秀中青年校长高级研修班，不断开启修心之旅、悦心之旅、向心之旅，与专家学者、优秀校长们互动交流。这些研学访学的经历，正是“名校长”这一符号带来的，而且也进一步让L在管理过程中能服众，得到学员们的一致认可，从而产生所谓的“权威”。

这是由于“名校长”的社会地位而产生的社会资源，名校长因此在校长学员中获得专业地位和管理权力。

例如，省级名校长X工作室的校长学员这样评价名校长:名校长之所以是名校长，是因为他们以研究的姿态置身于管理实践中，以研究的眼光分析管理问题，积累经验、总结经验、提升经验，最后形成自己的管理主张。虽然X能提出符合所在学校的“儒雅教育”，也能符合国家办名校长工作室的宗旨，给校长学员提供帮助性的指导，但却不可避免会存在与现实脱钩的问题，一校一情、教育本身的复杂性以及校长学员自身繁重的工作负担等，使得很多学员不堪重负，不得不对工作室学习流于表面化、形式化，并不能很好地带领学员成长。C学员是X工作室的一员，她说到本身学校工作就需要日常付出大量时间精力，而且研修内容与我校办学实际存在差距，感觉收获不大。

名校长通过获得校长学员的认可来指导他们的专业发展，而且能够把价值追求、办学理念与教育方针结合起来，让校长学员的专业发展更好地体现价值追求、彰显办学理念、符合教育方针，这既符合国家对校长专业发展的宏观要求，又解决校长在办学过程中存在的问题；但是，名校长“越趄代庖”的效果便是“隔靴搔痒”，即工作室理想化、理论性的研修内容与校长学员现实性、实践性的办学日常存在一定距离，这不仅难以产生校长专业研修与办学实践的同步效果，反而构成校长工作负担。由于工作室的专业规划与校长学员的办学日常是两条“平行线”，两者难以结合，因此很多校长学员不得不抽出大量精力来一方面处理学校的繁重事务，一方面应付工作室的研修活动，而专业未能获得真正发展。

(二)研修指导：名校长是校长学员研修的引领者

在项目学习理论中，项目是特殊的将被完成的任务和研究的问题。名校长不仅为校长学员提供了他们平时难以获得的研修机会(如考察学习、专家指导等)，而且善于通过这些研修搭建交流平台，更好地促进校长学员的专业发展。

1.理念引领：在实践指导中促进成长

一般而言，名校长无论是国家教育方针的把握、教师职业道德的遵守，还是技术资格的评审、培训学习的实施，或者教育行政的经验、教育科研的成果，都胜于校长学员，校长学员通过工作室与名校长建立密切联系，可以获得更具体的指导。此外，名校长通过工作室邀请管理专家、优秀校长和知名学者等举办学术研讨或培训指导，给校长学员提供机会近距离学习先进的办学思想、管理理念以及不同的办学风格。

2.搭建平台：构建学习型组织

名校长不但乐于提供研修机会，而且善于搭建交流平台，促进了校长学员之间更好地深度参与。

比如，市级名校长工作室主持人L近几年先后组织成员赴省内外进行考察，还经常邀请名校校长到所在学校进行指导，并邀请全国很多名家前来交流研讨，让校长学员对教育管理有了更深入的理解。

名校长提供这些专业研修机会给校长学员，很好地促进了校长学员的专业发展。一般而言，校长学员不容易拥有这么多这么好的研修渠道，名校长是校长学员获得高端专业研修重要“媒介”。

名校长S认为：首先，学习往往就会有交流，通过与其他学员接触，进行思想上的交流。其次，学习往往会参观一些优秀学校，近距离的观察更加开阔各学员的视野。俗话说“耳听为虚，眼见为实”。每次外出学习回来，都会组织各学员进行总结交流，分享自己的收获与成果。

学员D表示自身所在学校比较偏僻，是一所农村的小学。如果不是参加工作室的研修活动，是没有办法与其他校长深度交流，也没有平台和资源去各地访学，感谢这次的工作室之旅，让我得到了专业上的提升与成长，吸收了很多先进的办学理念，见识到一流的学校是如何办学的。

3.教学相长：双极共生的成长理路

名校长虽然拥有管理权力、指导资格，但是并不意味着所有一切都比校长学员优秀、卓越。客观而言，两者各有所长，指导与研修是相辅相成关系。由于校长学员在治校、办学上也有丰富的经验，因此这种经验可以成为校长学员与名校长“切蹉”的资格，而没有一定办学成绩的名校长则难以应对校长学员的“挑战”。

例如，省级名校长Z先后担任三所学校的校长，这三所学校各有千秋，一所是百年老校，一所是现代化省一级学校，一所是城郊普通学校。他将自身的教育理念——“仁德教育”融入每一所学校，创造一个个的教育奇迹。因此，名校长Z在三所学校丰富的办学经验，成为与校长学员们交流的最佳案例，在具体研修过程中也更具有说服力。

“知己困而乃强之”。只有办学思想、业绩和特色等方面拥有卓著成绩，名校长才能拥有强大的专业影响力，才能更好地指导校长学员专业发展。总而言之，只有名校长和校长学员互相学习，才能真正促进双方的成长，为工作室进一步发展提供有力的保障。

(三)办学研究：名校长是建设卓越学校的建议者

创新思维的独特性将深刻影响创新的过程与效果。在项目学习视角的管理观中，创新本质就是基于执行项目创造符合时代甚至引领时代新事物的活动。在名校长工作室中，创新办学包括两个方面：一方面名校长对于自己的办学的理念、机制和模式等进行剖析研究，促进自身所在学校进一步发展，同时也给校长学员提供借鉴和思考；另一方面校长学员对于所在学校实际存在问题进行诊断，因地制宜找寻有自身特色办学的理念、机制和模式等。两者是互相促进，缺失任何一方面都不能更好地促进工作室向前发展。

研究所见，名校长在办学研究过程中，倾向于自身学校的剖析，但是由于缺乏对校长学员所在学校的了解而未能提出具体性、针对性或特色性的办学建议。

1.推广办学理念，构建校本创新办学

名校长工作室主持人无论是办学理念还是办学模式或者办学特色，都有骄人的成绩，他们乐于与校长学员分享办学的经验和体会。

名校长Z认为，一所新学校要打响名号，一定要有鲜明的特色。“感恩教育、激情教育、精细管理”是Z一直推崇的教育理念。经过多年发展，几经提炼，Z把上述内容概括为“仁德教育”，并将之作为办学理念加以实践，以更好地“争一流、创特色，办名校、育英才”。

值得注意的是，名校长应在强调自身的办学主张的同时，结合不同校长学员的实际情况提供针对性建议。名校长往往会通过考察、参观、汇报等方式给予指导，引导校长学员参观考察、诊断问题，形成方案。这种创新办学在限定的资源及限定的时间内完成了一次性任务，达成了项目的需求。但是由于名校长习惯从自身出发考虑校长学员的专业培训、研修平台、办学理念等，因此校长学员未能从中获得更好的发展。名校长可以向校长学员推广自己的办学理念，形成特色鲜明，资源共享的校本创新办学模式。

2.突破困境，创新办学研究的路径

调查发现，名校长对于校长学员创新办学研究的指导有限。名校长集中培训校长学员后便放任他们自主开展办学研究。此时，校长学员研究成果的多寡取决于校长学员的办学水平与研究程度。名校长一般具有很强的责任感，在学员校长进行创新办学研究时给予专家指导、经费资助和考察学习等方面帮助。即使这样，校长学员的办学研究仍面临很多困境，名校长也囿于诸多因素难以突破这些困境。首先，名校长时间的有限性。名校长往往身兼多职，教学活动、行政活动和社会活动等繁多艰巨，能够开展自己的办学研究已难能可贵，往往难以兼顾到校长学员。同时，校长学员需求各异、校情不同、人数较多，如果一一满足，将会增大时间成本。其次，名校长指导的局限性。创新办学说到底是一种体制改革，其中充满风险性和不确定性，此时声望已达到一定程度的名校长常常心存顾虑：成，增色不多；败，则减色很多。基于此，名校长处处谨慎、事事小心，校长学员得不到有效地指导，只能依靠自己的悟性、勤奋和经验，导致进步层次难以提高。

名校长应强化责任感，创新资源整合的方式，积极开展办学研究。只有将办学研究落到实处，才能促进校长学员提升办学能力。这就需要名校长深入一线，对校长学员的办学情况进行深入细致的分析，才能具体有效地指导校长学员开展办学研究。名校长应成为校长学员建设卓越学校的建议者，构建一个创新型研究团队，通过科研引领、实践研究提升各位学员的办学水平。

五、研究结论：名校长作为项目管理者的局限性

综合上述研究，我们获得如下结论：作为项目管理者的名校长主要通过对校长学员的专业发展规划、项目研修指导、创新办学研究等方面来促进校长学员的专业发展；名校长对于建设工作室成为创新研修功能的学习性项目，缺乏充分的管理时间和强烈的管理意愿。

名校长的管理实践在工作室创造了一种以名校长为主导的项目学习模式，名校长的研究性指导方式促进校长学员的管理具有一定的研究学习特点，校长学员在名校长的指导下，拓展了专业发展空间，获得了专业发展的提升，并有所突破。然而，在名校长主导专业发展制定的背景下，校长学员的研究学习是有限的、研究成果的产出和转化也是有限的。名校长的上述管理实践对校长学员的专业发展可能产生如下影响：

其一，名校长强势主导校长学员专业发展规划，校长学员专业发展缺少自主性。调查得知，校长学员认为从专业研修方案到专业研修实施、从考察方案制定到考察学习总结、从问题诊断到课题确定等，基本都由名校长一手包办，校长学员按部就班即可。名校长与校长学员是名校长工作室作为学习共同体的重要组成，前者是给予指导、后者是接受指导，前者把后者的问题作为课题、后者把前者的研究作为研修，才能使校长学员的潜能激发出来，专业发展才能获得更持久、更强大的保障。

其二，名校长强势主导校长学员项目研修指导，校长学员项目研修缺少针对性。一校一情，各校的发展状况、存在问题都各有不同，因此，带着问题前来研修的校长学员，希望获得具有针对性的指导，以便切中肯綮，有效解决问题，促进专业发展。当名校长主导校长学员专业发展规划时，校长学员基于本校、基于问题导向的研修动力将会受挫，影响到研修指导意见获得的针对性。

其三，名校长强势主导校长学员创新办学研究，校长学员创新办学缺少理论性。名校长进行的办学研究更多是从本身实践出发的行动研究、经验研究，校长学员在参与过程中更多的是观察和借鉴，因此，容易陷入经验模仿和特色跟随，并不是基于校本的创新。

六、建议：名校长作为项目管理者的身份超越

首先，教育现代化需要每一位教育工作者源源不断地创新。如果名校长不能在名校长工作室中培养起校长学员的创新能力，那么整个校长群体将缺乏持续性创新动力。但是，对于名校长来说，他们作为项目管理者的身份突破陷入矛盾中：名校长管理权力的行使来自于制度化组织的授予，同时其管理权力的充分使用受制于这一组织。

其次，名校长在工作室的管理突破，是名校长工作室开展活动中“工学矛盾”的专业发展过程中校长突破管理的典型问题[19]。在这一专业发展过程中，名校长的管理繁忙与工作室的主持繁忙的叠加，一起对名校长产生巨大压力。“工学矛盾”的专业发展本质上是名校长多重不同社会角色的冲突，名校长在这一背景下突破校长管理者身份时，很大程度上是制度化组织的授予。

尽管名校长的管理突破获得组织支持，但名校长若真正实现“引领创新”等身份突破，在校长群体中培养起持续性、广泛性创新力量，就必须克服前文所述的制度障碍。例如，着眼于培养校长学员的专业自主发展能力，帮助他们根据所在学校的实际提炼属于自己的办学理论、梳理符合自己的办学思路，促进校长学员在共同发展中获得更有活力的发展。如此种种，都需要名校长突破管理身份的局限，创新性地运用管理身份所具有的优势，建立更有社会意义的校长研修新模式。

最后，名校长管理身份突破的最高境界是教育家型校长。名校长有多重身份，定位为“领导者”的校长是以“引导”为主，定位为“管理者”的校长则以“协作”为重，比较重视规则的确立、实施，无论如何定位，教育家型校长是名校长的终极定位[20]。 “管理者”与“领导者”是名校长成为教育家型校长过程中的一步，即名校长身份定位是“管理者”或者“领导者”，突破身份成为“教育家”。

教育是世间最伟大的事业，因其是一项“使生命更具价值”的活动。最优质的教育是让师生在学习过程中感受到“家”的温暖。而这，正是“教育家型校长”应该的专业追求。