倪文锦语文课程性质观述评——兼议工具性质观的科学性

解 光 穆

(宁夏师范学院 教师教育研究中心，宁夏 固原 756099)

进入21世纪后，在对语文课程性质分析与认识争辩越来越激烈、对峙越来越尖锐的情况下，倪文锦是始终坚守传统工具性质观的著名语文学者之一。在他十多年的诸多著述中，直接为工具性质观张目的就有：《我看工具性与人文性》[载自《语文建设》2007(7-8)]，《基于语文新课程的两点哲学思考》[载自《课程·教材·教法》2010(8)]，《没有工具性，何来思想性或人文性》[载自《教育科学论坛》2011(9)]，《关于语文课程性质之我见》[载自《课程·教材·教法》2013(1)]，《语文课程观刍议》[载自《中国教育学刊》2013(2)]，《定位语文课程性质要把握三个“度”》 [载自《课程教材教学研究(中教研究)》2017(Z5)]，《准确认识与把握语文课程性质》[载自《语文建设》2017(19)]等；间接分析表述语文课程工具性质的也有：《语言教学是语文教学的正道》[载自《光明日报》2015-10-20)]，《语文课堂教学评价——评什么》[载自《语文建设》2015(28)]，《我对语文教学的十点反思》[载自《语文教学通讯》2018(32)]，《从语言入手，训练思维——以《寒号鸟》教学为例》[载自《语文教学通讯》2021(3)]等。在这些众多著述中，倪文锦直接或间接地鲜明表达出了自己对工具性质观的坚守与维护，并在坚守与维护中对这一根本性观进行了进一步阐发与充分论证。概括来看，在多篇著述中，倪文锦对为什么要分析与认识语文课程性质、怎样才能正确分析与认识这一问题、这一问题到底应是什么等重要问题都进行了全面系统阐释，对廓清与解决这一有着“斯芬克斯之谜”之称的“世纪难题”有着多方面重要启迪意义。

一、为何要认识：分析与界定语文课程性质的价值与意义

在20世纪80年代中期就拉开帷幕的语文课程性质大讨论大辩论中，由于论辩各方各持其理、各有其故且对峙激烈、难求共识，随之就出现了主张不同性质观应该相互消解、融合与主张悬置起来乃至认定这是一“皇帝的新装”等颇为纷繁复杂的旧论与新说，呈现出“你不说我不明白，你越说我越不明白”的纷乱局面。在多种观点与多样主张的对峙与争锋中，倪文锦不但认为语文课程性质是一真问题，而且还是一必须要予以正确分析与明确界定的大问题。在他看来，研究语文课程的必要性体现在以下几个方面。

第一，只有对语文课程性质有明确认识与合理界定，进而才能恰当回答出为何要设置这门课程的根源性问题。要客观看到，在现代教育制度体系下，基础教育阶段之所以实行分科教学，实则是有其必要性与必然性的：历史课程的设立就是为了向学生传授历史知识并以此来获取历史智慧和认识历史规律，美术课程的设立又是为了提高学生的审美感受审美情趣审美能力，物理课程的设立则是为了使学生认识物质的基本结构与相互关系、运动规律……在数量众多的基础教育课程体系中，为何要独立设置语文课程？自然是有着内在原因与必然要求的，或者说这门课程具有独特而重要价值功能，就要求对其进行独立设科。对语文课程的内在价值功能，倪文锦认为这门课程虽然有着促进学生发展语言能力、促进文化传承、丰富精神世界等多个方面的功能价值，但其最基本与最主要的价值功能却是这门课程可促使学习者“能够正确理解和运用祖国的语言文字”。在倪文锦看来，对其功能价值的认识与确立是正确认识语文课程特征的基点，如果“离开了这个基础或条件，语文课程的任何功能都不能得到实质性的发挥”[1]。这就清晰表述出这一具有前提性认识意义的观点：语文课程的独立设置与实施，就是为了通过有计划、有组织、有系统的语文课程实施来形成与提高学生正确理解与熟练运用祖国语言文字的能力。显然，他的这一观点与叶圣陶“语言教育的一个主要任务是让学生认识语言现象，掌握语言规律，学会正确地熟练地运用语言这个工具”[2]，在认识本质上是完全相同的，都深刻揭示了语文课程为何要独立设科的根本缘由。由此看来，要分析与认识语文课程的根本性质，就离不开对为何设科这一根本性问题的回答。

第二，只有对语文课程性质有明确认识与合理界定，进而才能真正把握住这门课程的基本对象。众所周知，影响语文课程建设的一大问题，就是长期以来对课程基本对象认识不清、把握不准，以致造成不少人不知道这门课程应指向于什么与必须要指向于什么。就是说，由于对语文课程对象认识不清、把握不准，自然也会影响到对课程性质的认识与界定：语文课程性质界定与课程对象确立往往是互为表里或互为因果的。倪文锦正是基于这一辩证认识，明确提出既要在确立语文课程基本对象中来界定其根本性质，也要在正确界定语文课程性质中来明确其基本对象。针对语文教育界在语文内涵阐释时长期存在与不断出现的重大认识分歧，他明确阐释说：“我们必须尊重新中国成立之初对其进行学科正名时的初衷：‘口头为语，书面为文’，尤其是它所反映的‘言’‘文’一致的特点。”[3]从尊重语文学科正名初衷出发，倪文锦再次表明语文的基本内涵就是语言(汉语言文字)，语文课程就是对于口头语言与书面语言的教与学。据此根本对象来推论，倪文锦随之就得出了语文课程的基本任务是：“既要进行汉字、汉语拼音、语法修辞的语言教学，又要进行文章、文学等言语作品的教学。”[3]这些论述颇为清晰地表明，我们只有在对语文课程性质有一明确认识与恰当界定基础上，才能更为准确地认识与把握语文课程的基本对象。自然，对语文课程基本对象的准确认识与把握，又有利于正确分析与认识其根本性质。

第三，只有对语文课程性质有明确认识与合理界定，进而才能清晰锚定这门课程的目标任务。要看到，由于语文形式与思想内容的不可分割性，因而在明确语文课程基本对象的基础上，还须进一步明确语文形式与语文思想内容何者应是语文课程根本目标与主要任务的重大认识问题。在语文课程理论与实践中，正是基于对语文形式与思想内容何者为主的不同认识与回答，遂就造成了工具性质观与人文性质观的对峙对立，也出现了以语文形式来代替语文思想内容或以语文思想内容来取代语文形式或把语文形式和语文内容视为同等地位等不同观点。倪文锦对此重大问题的认识，是与沈仲九、宋文瀚、朱自清、叶圣陶、张志公、朱绍禹、刘国正、顾黄初等语文教育大家的观点完全一致：语文(文本)客观上承载着鲜明的思想情感、价值观念、人文精神、科学认识等思想内容并对学生视野开阔、认识提高、情感熏陶等多方面都有着积极而重要作用，语文课程承担着思想人文教育任务。但从语文独立设科之目的与课程基本对象看，对语文形式的认识与理解、把握与运用却是这门课程多项目标与任务中的中心与重心。倪文锦认为，在文选型教材中那些被选作语文运用范例的课文在表达出的思想内容上是各不相同的，其中如政治的、哲学的、经济的、历史的、建筑的……但“在教学这些可变的课文内容等背后，不同文本的作者运用语言文字进行准确的表情、达意、载道则是它们的共同特点”。数量众多与表达出的内容各不相同的语文(文本)具有的这一“共同特点”，随之就决定了这门课程的根本目标与主要任务应该是：“学生在教师的指导下凭借教材学习正确理解和熟练运用祖国的语言文字，并从中获得认识的提高，思想的熏陶和情意的感染，同时学以致用，通过读、写、听、说的言语实践，不断发展语文能力，提高文化素养。”[4]这一辩证分析、周密论述就颇为清晰地表明，在注重对学生进行必要的思想认识教育之时，语文课程必须要把“学习正确理解和熟练运用祖国的语言文字”作为自己的主要目标与根本任务，才称得上是抓住了主要矛盾与矛盾的主要方面，也才真正称得上是语文课。更为明确说就是，语文课程只有在以对语言文字的学习为基本对象，并进而把学生对语言文字的实际阅读能力特别是对语言信息的加工能力、归纳与分类能力和对语言文字的实际输出能力(口语交流能力、写作能力、陈述和解释能力等)的培养与提高作为自己的主要目标与任务时[5]，才能称得上是语文课程。不体现或不聚焦这一目标任务的语文课程，实际上就不是真正的语文课程。基于这一根本认识，倪文锦就强调指出了工具性质的真正内涵所指是：“讲语文学科的工具性，是指它旨在传授、培养学习其他学科所必需的语文知识、技能。从这个意义上说，语文是形式训练的学科。”[6]

第四，只有对语文课程性质有明确认识与合理界定，进而才能合理选择与恰当使用适合自身特征要求的教学方式与方法。与数学课程注重讲解演算、物理课程偏重演示试验、美术课程强调观察临摹等教学方式方法有所不同，语文课程因受文选型教材与文本内容开放性特征等多因素影响，其教学方式方法不但丰富多样且不同方式方法在使用者看来还都有着不同的充足理由或可靠理论依据。譬如要求学生反复诵读、硬背硬记，施教者就常以语文素养需要语言积淀与感悟为事实依据；再如要求学生多读多写、反复训练，施教者也常以“书读百遍，其义自见”为理论根据；还如让学生任意生发文义、无限延展，施教者更以重视自主合作学习为理念支撑……概括来看，在语文课程实践中无论是偏重思想观念灌输的“讲授式”还是注重语文知识传授运用的“训练式”抑或放开手脚让学生自读自悟自说的“茶馆式”乃至自编自导自演的“表演式”等各种不同的教学方式与方法，实际上都存在着与其基本目标与主要任务不相符合或不完全符合的地方。那么，语文课程主要的教学方式与方法应是什么呢？对此，倪文锦依据语文课程内在特征曾明确指出：“作为交际工具、思维工具和文化传承工具的语文，对它的掌握并臻于熟练始终不能脱离语言的工具性，重视语言训练是语文学习的必由之路。”[6]这表明，只有立足于语文课程工具性质观，并把学生对语文理解与表达的实践训练作为自身最主要的教学方式与方法，才能促进学生语文能力的形成与提高。

正是在多方面分析与辩证认识的基础上，倪文锦深刻指出：“课程性质的界定，对一门学科来说则具有奠基作用。”这表明，语文课程要摆脱不断被人诟病的窘境与长期表现出的“少、慢、差、费”困境，就必须要认识和界定出自身具有的性质特别是根本性质。反之，如学术界对语文课程性质认识不清、界定不明，其后果就“轻则影响教材编制、课程实施、考试评价，重则导致‘语文取消论’死灰复燃”[7]。

二、怎样去认识：分析与界定语文课程性质的角度与方法

对语文课程性质要予以分析与认识，实则是有着多种角度与多个方法的：可从与其他课程标准中对各自课程性质界定的比较中来探究，也可从其他国家对母语课程性质的阐释中来借鉴，还可从历次语文课程标准(教学大纲)的表述中来梳理，更可从语文课程目标与任务的确立中来“逆推”……倪文锦对语文课程性质的分析与认识，也注重并善于从不同角度与不同层面来进行。

第一，要从育人高度来分析与认识语文课程性质。倪文锦在谈到语文课程标准研制时曾郑重指出，语文课程性质在界定时必须要注意解决三个问题。首先，对其性质的分析与认识必须“要有高度”。就是说，语文课程标准在对自身性质的定位时一定要立足于这门课程主要是为了培养学生更好更快地“学习与运用祖国语言文字’这个高度”，才能有望得出正确的结论。这是由于语文课程属于母语教育，是一门以主体民族共同语作为中华民族共同语的基础课程，属于“中华民族母语的教学”与“国家通用语言文字的教学”[8]。在对语文课程性质的分析与认识中，只有立足于这门课程属于母语教育这一基本功能与价值定位，才能真正明确其应有的基本对象、主要目标，并进而达到认识与把握其根本性质的目的。其次，对其性质的分析与认识必须要有“文化厚度”。倪文锦认为任何语言都具有鲜明的民族文化性，以民族语为基本对象的母语课程也必然要反映各个民族的历史存在与文化传统。同样，作为母语教育的语文课程也要力求做到：“必须深刻反映中华民族的文化传统，充分体现汉语言文字的特点，努力符合中华民族的心理结构和思维习惯。”[1]这表明，在语文课程标准研制中要对自身性质做出明确界定，就必须要充分尊重与高度重视汉语言文字内具的民族历史文化性。最后，对其性质的分析与认识“要有强度”。鉴于对语文课程性质的分析与认识直接影响到对其功能价值定位、主要目标确立、通用教材编写、实施方式选择以及评价尺度建立等一系列重大问题，倪文锦就极力主张语文课程标准在性质表述与规定时必须“要有强度”，这就是对“课程性质的表述应体现一定的刚性”，从而实现对语文课程价值功能、学科地位等重要问题的明确与具体规定[9]。倪文锦提出对语文课程性质分析与表述应具有“高度”“厚度”与“强度”三个认识维度，有助于提高我们对解决这一充满巨大争议问题的认识水平。

第二，要从比较角度来分析与认识语文课程性质。要客观看到并承认，由于语文是表达形式与思想内容的有机统一体，因而工具性与人文性的内在统一就具有必然性，这是由于世界上既不存在无思想内容的语文(言)也不存在无表达形式的语文(言)，这实际上也是造成“言与意”“文与道”“工具与人文”等虽用词不同但实质却基本相同问题长期处于尖锐争辩不断争执的深层次原因之所在。自然，承认这一客观存在，却并不意味着我们就不能对语文课程性质做出正确分析与科学认识。这是由于作为一门独立设置的学科课程，必然与其他学科课程之间既有着密切联系也有着明显区别，廓清这些联系与区别或许就能寻找出其本质属性之所在。倪文锦也正是在对语文课程与其他课程的比较中，来分析、认识与界定这门课程根本性质的。他认为，在基础教育阶段数量众多的学科课程中，语文课程与其他课程具有相同的一面，这就是几乎所有课程(外语类课程除外)都需凭借语文这一媒介才能呈现出课程对象与课程内容，且大都具有语言形式与思想内容有机统一的客观存在特征。就是说，在母语为汉语言文字的我国，不要说历史、思想政治等这些社会科学的课程基本对象与主要内容都要依靠语文这一“表达形式”才能呈现出来，即使是数学、化学、生物学等自然科学类的课程，“无论表达与陈述的是科学概念、定义，还是定理、定律也都需要借助语言这一‘路标’来实现”[3]。这就表明，其他课程的学科对象与主要内容在呈现形式上与语文课程是具有一致性的——都要以语文为凭借为手段为途径。譬如物理课程对物质、能量和运动等知识原理的介绍与阐释，就是通过语文这一“路标”来实现的。同样，化学课程对物质构成、化学性质、氧化反应等知识原理的陈述与说明，也是要通过语文这一“路标”才能呈现出来。显然，如就课程内容的呈现形式来看，语文课程与其他课程实无本质区别。正因如此，《六国论》《过秦论》与《出师表》《陈情表》等传统经典名篇就既可用作思想政治等课程的材料也可作为语文课程的对象。语文课程在形式和内容上与其他课程具有的一致性，在另一方面也深刻表明如果没有明确与特定的对象、目标及任务，我们就难以把这门课程与其他课程区别开来。就是说，我们只有在课程基本对象、目标与任务指向上的不同认识中才能把语文课程与其他课程区别开来。语文课程与其他课程的不同，在倪文锦看来主要就表现在：“学习其他学科，语言只是一种媒介，只有语文学科的学习才需要研究与探讨语言本身，即不仅要理解它表达了什么，还要研究它是怎样表达的，以及为什么这样表达。”[10]就是说，如把《过秦论》《六国论》与《出师表》《陈情表》等经典名篇用作历史、思想政治课程等的学习对象时，学习者只要“由言得意”(通过语文形式来认识其思想内容)就可达成课程目标，但语文课程却不然——既要“由言得意”更要“由意得言”(通过思想内容来学习语文文字的运用)。正是在对比课程目标与任务的基础上，倪文锦承袭民国时期沈仲九、宋文瀚、浦清江、夏丏尊、朱自清等众多先贤主张的国文是一门“技能的学科”“技术的学科”“能动的学科”等观点[11]487，明确认定语文课程是一门“形式训练的学科”[6]。这一“形式训练的学科”，自然要集中于对语文表达形式(听说读写)的知识传授与技能训练，这一课程定位观，就在目标与任务上把语文课程与其他课程有效地区别了开来。

第三，要从类属范畴来分析与认识语文课程性质。倪文锦对语文课程性质的分析与界定在逻辑上有着这样一显著特点，就是在肯定语言形式与思想内容有机统一基础上，还从马克思主义经典作家认为语言是一种“观念性存在”这一类属范畴出发，明确提出：“语言是人们实现思维的基础，是思想得以形成、巩固和发展的基础，同时也使人类社会的思想交流成为可能。”[3]就是说，如从语言的类属范畴看，作为“观念性存在”的语言在人类实践活动与思想认识表达中具有基础性作用——是人类赖以思维的基础、交流的基础及表达的基础。可以说，如果没有语言这一重要媒介与基本工具，人类的一切活动与认识成果就无法得到有效表达与传承。因此，就这一意义上看，语言是人类有效组织活动与表达思想的最主要手段与最基本工具。或者说，人类一切的科学认识、伦理价值、行为观念、文化成果、情感态度、社会思想、理论体系等的表达或呈现都主要是以语言为媒介为凭借为方式为手段的，否则就“传之不远”。汉语言文字作为众多语言中的一种，其类属范畴也是如此。由此看来，在对语文课程性质进行分析与辨别时就应跳出工具与人文相统一的旧有窠臼，而是在把语文看成是一切思想观念、价值行为等中华民族博大精深认识成果得以形成与表达的重要媒介与基本工具这一前提认识的基础上，才能准确把握与合理界定语文课程的性质。不仅如此，倪文锦还以美国人类学家本杰明·沃尔夫把人类活动分为“背景”与“领域”两大组成部分的观点来明确语言(文)的独特范畴类属：在人类形式多样、内容丰富的实践活动中，“语言明显带有背景的性质，而文学与科学、哲学、宗教、道德、政治等，则属于这个背景下的不同文化领域”[3]。从语言(文)学与其他学科门类之间的关系看，无论是哲学、政治学、伦理学、经济学还是物理学、地理学、生物学等众多学科领域内纷繁复杂的文化知识、实践经验、理论学说等都是以语言为“背景”(媒介)的，他们与语言(文)是不属于同一本质范畴的，因而就不宜或不能相提并论。由此看来，语言(文)有着独特的性质与功能，承担语言(文)教育任务的课程自然也有着独特的性质与功能。

概括来看，倪文锦认为要对语文课程性质做出正确分析与合理认识，就应该从育人的认识高度、对比分析的角度、类属范畴的划分等方面来进行。反之，在对这一问题分析中主要以“我认为”“我主张”等主观色彩浓厚的方法来分析论证，自然难以得出科学合理的结论。

三、如何来认识：分析与界定语文课程性质的起点与基点

在论证与说明了为什么要分析与界定语文课程性质、怎样去分析与界定语文课程性质的基础上，倪文锦还在众多著述中鲜明表达出自己对叶圣陶等先贤确立的工具性质观的坚守与维护：语文课程的根本性质是工具性。在以工具性质观作为分析与界定这门课程性质的认识起点或分析基点基础上，倪文锦还在分析与批评其他课程性质观所存在的不足与问题中，进一步发展和丰富了这一虽屡受指责但却始终屹立不倒的传统课程性质观，对现阶段推动解决这一充满巨大争议的重要课程问题有着众多启迪意义。

第一，没有工具性就没有人文性。倪文锦从语文独立设科之根本目的出发，认为促进学生听说读写能力形成与提高是这一课程立科的出发点与根本点，这门课程在学生成长与发展中的奠基性地位与对其他课程的基础性作用都集中体现于此。因此就这一意义上讲，指导与引导学生学习认识、把握运用语文的能力水平(吸纳理解与实际运用)就成了朱自清、宋文瀚、夏丏尊等先贤提出的语文课程的“主目标”。倪文锦认为，只有在把促使学生掌握运用这一工具性目标作为语文课程“主目标”的基础上，才能更好实现发展与提高学生的思想情感、认识水平、价值观念等其他目标与任务。为在坚持中进一步分析论证前人的这一基本观点，倪文锦以马克思对美妙音乐与对音乐欣赏要具有必要条件的精彩论述为论据，生动形象地分析指出：正如欣赏者如没有耳朵就无法感受欣赏伟大的音乐作品一样，学生如果缺乏必要与必需的对语文的认读、理解与表达等能力(这就如同缺乏“懂音乐的耳朵”)，在事实上也就“不能驾驭语文工具”。就是说，在历史与现实中个体如没有一定的语言能力为基础为支撑，“无论言语作品具有多么伟大的人文精神，多么崇高的思想境界，都是不起作用的”[10]。这就清晰表明，学生如没有对语文这一基础性交流交际工具的掌握，也就不能认识与理解以这一工具来承载着的思想内容、情感态度、价值观念、行为取向、政治主张等。譬如要阅读《战国策》《史记》《汉书》《资治通鉴》等不朽历史著作，阅读者如不学习与掌握文言文，自然就难以阅读和理解书中所表达出的历史事实、历史存在与历史规律，更谈不到学习借鉴这些作品中使用的高超表达技巧。这说明，倪文锦正是从语文在思想情感抒发、价值观念表达、客观现象描述等理解与表达中具有的先导性、基础性、决定性功能价值中，得出没有工具性就没有人文性这一重要结论，有力维护和发展了语文课程工具性质观。

第二，人文性与工具性在逻辑上不属于同一概念范畴。在《我看工具性与人文性》《基于语文新课程的两点哲学思考》等文章中，倪文锦还集中分析与讨论了在2001年、2003年分别颁布实施的《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》与《普通高中语文课程标准(实验稿)》中对课程性质的表述，特别是分析了这两个课程标准表达与强调的这一重要观点：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”对此课程标准中的规定性表述，不少语文学者与许多教师都将其视为是课程标准研制者对语文课程根本性质的表述，倪文锦提出这样的认识或理解实际上是不正确的也是不科学的。这是由于在他看来，课程的基本特点与本质属性之间虽存在着明显联系，但在本质上又是截然不同的。更为重要的是，倪文锦还从概念之间的关系辨析入手，指出在对语文课程性质认识与界定中，把工具性与人文性视为同一范畴是不科学的。这是由于，从概念之间的逻辑关系来看，人文与科学、人文性与科学性等才是相互关联的一组概念，而人文与工具、人文性与工具性等概念是不属于同一概念范畴的[6]。由此看来，把本不属于同一概念范畴的工具性与人文性并列起来表述语文课程的基本特征，在逻辑上就是不严谨的。基于此分析与认识，倪文锦就明确提出，即使我们充分肯定语文课程具有鲜明的人文特征，但实际上思想政治、历史、地理、美术等多个课程中也都有着明显的人文要素，也都事实上担负着对学生进行人文精神培育的重任[6]。由此看来，在对语文课程性质的分析与认识、说明与论证中，如把人文性与工具性这两个本不属于同一逻辑范畴的概念用作对自身基本特征或本质性质的表述，在课程认识与实践中不仅易于引起争执争辩，而且还易于导致不同性质论者在讨论或争论时出现或导致问题“焦点的转移”[6]。从多年来语文学术界对这一问题的争执争辩情况来看，倪文锦的这一看法是颇有洞察力与预见性的。因为在语文课程领域长期而复杂的独有的“性质之争”中，许多对峙明显、言辞激烈的争论与相互辩驳实际上更多表现出你说你的我说我的情况。这种情况虽看起来颇为热闹，但由于不同性质论者在概念内涵所指上是不同甚至是根本不同的，因而也就无助于这一问题的彻底或较为彻底地解决。

第三，语文形式训练与思想认识训练要保持必要平衡。如前所述，倪文锦既是语文课程工具性质观的维护者与坚守者，又是辩证认识工具性质与人文性质之间存在着的彼此支撑、相互制约客观关系的论述者与阐发者。在对语文课程性质分析与界定中，他明确反对把语言形式与思想内容截然割裂开来与明显对立起来的绝对化观点，主张应从二者的有机统一出发，既肯定其根本性质是工具性，但也不否认其具有的人文性、科学性、思想性等多个特性。就是说，语文课程实际上是一门既承担着对“字、词、句、篇、语、修、逻、文等知识的传授”的课程，又具体有着对“听、说、读、写等能力的训练”的课程，还有着对学生思维、想象等智力的开发与“动机、情感、意志、性格等意向品质的训练”以及重视学生思想观念、道德情感、审美情趣等多方面的积极熏陶的课程[12]。可以说，语文课程具有的综合性特征，就使得这门课程具有多方面的价值与功能，也担负着多方面的职责与任务，这就需要保持工具目标和任务与其他目标和任务之间的平衡。正是在此认识基础上，倪文锦指出语文课程的工具性是指“它旨在传授、培养学习其他学科所必需的语文知识、技能”，而人文性更多的是指“语文是一种相对于形式学科而言的内容学科”，也就是“以理解、创造或表达思想为前提的实质训练学科”。正是在此分析基础上，他明确提出：“语文学科就是从形式与内容两个方面发展学生语文能力的、兼具形式训练与实质训练特点的一门综合性的基础学科。语文教学必须保持形式训练与实质训练的平衡。”[6]在语文课程中保持形式训练与实质训练的平衡，实际上就是强调要正确认识与恰当处理语文课程“工具”(形式)特质与“思想”(内容)特征之间的辩证关系。笔者认为，倪文锦主张在语文课程中要保持“形式训练与实质训练的平衡”的观点，是对张志公强调语文教学一定要“走个来回”著名观点的继承与发展。这就是，在语文课程与教学中，教师一定要重视引导与指导学生：“把语言文字弄清楚，从而进入文章的思想内容，再从思想内容走出来，进一步理解语言文字是怎样组织运用的。”[13]162

第四，不体现工具特质的语文课程就不是真正意义上的语文课程。倪文锦承认语文课程具有思想性、人文性等存在特征，但却明确反对把思想性或人文性认定为语文课程根本性质、基本目标与主要任务的学术观点。在倪文锦看来，语文课程在对学生进行必要与必需的思想认识、人文素养、道德情感、价值观念等多方面的教育时，只有通过不断提高学生理解与运用语文能力的基础上才能更好完成这些任务。这是由于：“只有当学生能够‘正确地理解和运用’祖国的语言文字，思想教育、人文熏陶等才能真正落到实处。”[3]正是在此认识基础上，倪文锦就旗帜鲜明地提出：“脱离或忽略语言工具特点的语文课都不是真正意义上的语文课。”这就表明，在人文性质观影响下，一些教师生拉硬扯或凌空蹈虚地对学生进行大量思想道德、价值观念等方面的教育，实际上是与这门课程独立设科根本目的相背离的，并表现出形式多样的“泛语文”“非语文”现象。语文课程发展史也一再证明，如果我们“片面地、人为地夸大思想性或人文性，我们的语文教育就一定受到挫折，学生不仅得不到应有的思想教育或人文熏陶，而且语文水平也必定下降无疑”[10]。倪文锦提出的这一明确而重要结论，既是对语文课程历史经验的总结，也是对语文课程现实改革与发展的警策，应引起我们的高度重视与深刻思考。

从笔者上述三方面的分析与论述中即可明显看出，倪文锦是始终坚守与维护语文课程工具性质观的当代著名语文学者之一，并在这一坚守与维护中进一步丰富和发展了这一根本性质观。对此我们要看到，在语文课程工具性质观多年来受到不少学者反复质疑与持续批判之际，能够始终坚守和维护这一传统观点是需要实事求是的学术勇气与理论自觉的。倪文锦的这些学术态度与行为，也给我们推动解决语文课程性质问题以有益启示：只有立足工具性质观，才能廓清对这一问题的认识。对倪文锦语文课程性质观的述评表明，笔者也是语文课程工具性质观的拥护者与支持者，对这一问题的基本观点就是：“应当肯定语文课程的根本性质是工具性，并同时还具有基础性、人文性、技能性以及实践性、综合性、生活性等众多其他性质。”[14]