学前儿童深度学习的内涵及教师支持策略

李春刚，邱小慧

（1.嘉应学院 教育科学学院，广东 梅州 514015；2.嘉应学院 土木工程学院，广东 梅州 514015）

2017 年10 月，习近平总书记在十九大报告中指出：“经过长期努力，中国特色社会主义进入了新时代。”新时代学前儿童日益增长的全面和谐发展需要和不平衡、不充分的学前教育之间的矛盾持续增长，推动学前教育改革由粗放型向精细型发展、从追求数量普及到保障质量满足。2001 年教育部印发的《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）最早提出要推进幼儿园实施素质教育，全面提高幼儿园教育质量。2012 年教育部颁布的《3-6 岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）再次强调要实施科学的保育和教育，支持和引导每个幼儿从原有水平向更高水平发展，为幼儿后继学习和终身发展奠定良好素质基础。2015 年教育部通过的新《幼儿园工作规程》（以下简称新《规程》）以法律规范的形式最终确定了加强幼儿园科学管理，支持幼儿自主选择和主动学习，激发幼儿学习的兴趣与探究的愿望，提高保育和教育质量。可以看出，进入新世纪以来，我国学前教育以提升保教质量为核心和目标的变革持续深入，深度学习素养已经成为衡量学前儿童学习和发展的关键指标之一。

世界大发展、大变革、大调整背景对建设学习型社会，培育卓越、有用和高能的社会主义现代化人才提出新的愿景和要求。学前阶段是多种品质、习惯和态度等萌发和成型的关键期，学前教育是基础教育的基础、是终身教育的开端，导引和支持学前儿童深度学习发展既是全面深化学前教育改革、提升保教质量的必然选择，又是顺应学前儿童身心发展规律、具有关键意义与恰合时宜的明智之举，更是解决新时代学前教育矛盾、打造新时代学前教育名片的应尽之道。

一、学前儿童深度学习的内涵

深度学习起源于20 世纪50 年代人工智能的诞生，是机器学习的一个分支，植根于数学、计算机科学和神经科学等，[1]可以赋能使计算机通过层次概念来学习经验和理解世界。[2]1956 年，布鲁姆在《教育目标分类：认知领域》中将认知目标由简单到复杂划分为“识记、领会、应用、分析、综合和评价”等六个学习层次，是教育领域最早分析深度学习与浅层学习意蕴的开始。美国学者Ference Marton与Roger Saljo领导的瑞典团队最早开展了深度学习的实验研究，并于1976 年在《论学习的本质区别：结果和过程》中最早明确提出了教育领域深度学习和浅层学习的概念，[3]自此有关教育领域深度学习的研究随之拉开帷幕，经过半个多世纪，深度学习的内涵逐步得到发展完善和趋于一致。综合国内外研究者对深度学习的认识和概念界定，笔者认为深度学习即是学习者根据自身的兴趣和需要，主动地、批判地思考和理解新信息，运用灵活多样的学习策略探究信息的本质，建立新旧认知间的联系，建构属于自己的知识体系并有效迁移和应用到现实生活中来解决真实问题的有意义学习。

目前深度学习的研究和实践主要集中在中小学校和高校，学前阶段的深度学习还处于空白阶段。毫无争议，任何学段的学习者（包括学前儿童）都需要有效的深度学习，但由于学前儿童独特的身心发展特点和学习规律，学前阶段深度学习的内涵和意义应该不同于其他学段。如何将深度学习与学前阶段保教相结合，是目前摆在学前人面前的一大难题。需要警惕的是，学前儿童深度学习之深绝不是指向高深的学习内容，也不是超越学前儿童认知能力的“小学化”的学习。[4]基于对学前儿童长期观察、了解和研究及对深度学习的最新认识，笔者将学前儿童深度学习界定为：学前儿童根据自身的兴趣和需要，主动地、全身心地投入思考和理解新信息，多样化途径探究事物的本质或真谛，追求理解信息并有效迁移和应用到真实生活中来解决现实问题的有意义学习。即学前儿童深度学习之“深”在于探索认知范围内问题本质、追究实践中致用的精神，达到热爱学习效果；学前儿童深度学习之“度”在于追求对刺激信息的意义和理解，达到有意义学习效果；学前儿童深度学习的本质是高效的有意义学习，体现了“信息刺激—知识理解—迁移运用”的完整学习过程，目的是有效提升学前教育质量。

基于支持学前儿童深度学习，笔者在理解学前儿童学习特点和深度学习内涵的基础上，构建了学前儿童深度学习最核心、最关键和最重要的特征。学前儿童深度学习特征主要表现为两方面，一方面为深情的学习过程：如全身心投入、积极主动探究和高质量互动等；另一方面是达到深刻的学习效果：如理解意义、灵活迁移和热爱学习等。

（一）深情的学习过程

由于对生活世界充满太多未知，学前儿童的探寻和学习时时处处发生，表现在学前儿童真实生活的方方面面的好奇等“奇怪言语和行为举动”。支持学前儿童深度学习需要建立在了解和认识学前儿童独特的身心发展特点和学习规律的基础上，依据学前儿童在日常学习中所表现出的深度学习特征导引深情的学习过程，促使学前儿童全面健康、快乐和谐发展。

1.全身心投入。

全身心投入是深度学习的一个重要特征表现，学习者因为感兴趣或急切需要等原因在钻研某事物时，集中了全部精力、心思与智慧，运用多感官参与，达到一种忘我状态的专注。深度学习本质上是一种有意义的高效学习。进入全身心投入学习状态更容易理解信息知识和探究到事物本质或真谛，很明显学习者全身心投入是高效学习和深度学习的必要条件。故而，深度学习需要学前儿童具备全身心投入的素养。就学习而言，其他学段学习者由于考试、任务重等压力多处于被动学习状态，感兴趣的教材内容不会太多，自然达到全身心投入状态较难。学前儿童，即年龄在六七岁之前的儿童，最主要的学习方式是游戏，最重要的学习场域是日常生活，最首要的学习任务是适应环境、健康快乐和谐成长，学习特点以主动学习为主。相比其他学段学习者，学前儿童由于感兴趣的事物较多、探究多带有积极主动性及探究环境较为自由轻松等而更容易出现全身心投入状态。即感兴趣、主动参与和自由探究氛围是学习者全身心投入的重要前提条件，尤其是感兴趣，因为学前儿童对不感兴趣事物注意力集中时间很短，很难较长时间集中精神和全身心投入。

2.积极主动探究。

积极主动探究是深度学习的一个核心特征表现。探究指学习者通过观察、体验等，发现问题、交流探讨、探寻原因、探究本质和解决问题的一整套科学研究的模式和技能。探究体现了批判性思维，是学习的高级状态，不是浅尝辄止的识记，而是追根究底、追本溯源的思考、评论、发现、探索和解释。积极主动探究，又比探究意蕴更为强烈，表现为学习者探究活动的良好习惯定性或强烈的兴趣倾向。深度学习之“深”即是探索问题本质、追究事物真理的过程和结果。故而，积极主动探究是深度学习最为核心的素养，是通向深度学习之“深”的关键条件和品质。通过探究成功体验的良性反馈，可以有效提高学前儿童学习自信力，达到热爱学习的理想效果。基于对学前儿童的长期观察和了解认识，学前儿童本性好奇、喜探、爱问等，几乎对所有事物都感兴趣，有强烈的触摸并一探究竟的意愿，对感兴趣的事物有使不完的劲，在成人眼里学前儿童总有“十万个为什么”等，这些都是学前儿童积极主动探究、追本溯源的基础品质。即学前儿童深度学习的巨大潜力内潜于本性，适合时机下即可显露，相对其他学段学习者更喜亦更易积极主动探究。对于大多数学习者而言，积极主动探究均起于好奇和兴趣，止于发现本质的满足。

3.高质量互动。

互动包括学前儿童与学前教师、父母等长者的互动，以及学前儿童之间的同伴互动等。现阶段我国学前教育发展成效与堪忧并存，专业保教主要以幼儿园为主。故而，师幼互动在学前儿童发展中最为关键，成为“影响幼儿学习与发展的最重要、最深刻的因素”[5]。师幼互动是指发生在幼儿园内部的、贯穿于幼儿一日生活中的幼儿园教师与幼儿之间的相互作用、相互影响的行为和过程。[6]2010 年以来，我国幼儿园发展存在“数量发展重于质量提升，规模扩大硬于体制机制改革，园所建设实于教师队伍建设”等问题。[7]于是以提升学前教育质量为主题的学前教育改革持续开展和不断深入。已有研究证实，推进学前保教质量可持续发展的关键是过程性要素，研究的焦点逐步转向过程和动态要素为主的质量，其中师幼互动质量能清晰地反映学前教育的过程质量。[8]深度学习本质上是为了提高学前儿童学习质量和学前保教质量，而互动质量是影响学前保教质量的核心与关键指标，所以高质量的互动亦是学前儿童深度学习的重要特征表现和努力追求的指标。高质量的互动需要以认识学前儿童为基础，专业化的学前教师的智慧教育引领。

（二）深刻的学习效果

由于身心等发展的未成熟，学前儿童的独自探寻和学习较为碎片化，较难形成系统的认知体系，表现为学前儿童对世界不完整和“奇异荒诞、出乎常理”等游戏逻辑的理解与解释。导引学前儿童深度学习需要建立在学前教师等树立、践行科学的儿童观和适宜的教育观的基础上，依据学前儿童在日常学习中所表现出的深度学习特征追求深刻的学习效果，推进学前教育平衡、充分的发展。

1.理解意义。

理解意义是建立在理解基础上的有意义学习，也是学前儿童深度学习的最基本的特征表现。自素质教育提出与推行以来，虽然“高分低能”现象的应试教育备受诟病，但时至今日，机械记忆、死记硬背式学习依然纵横于各式校园与课堂。我国学前教育由于复杂多重历史和现实的原因，在专业化师资、强力性制度等方面发展严重滞后，很多方面都模仿中小学，机械记背土壤滋生厚重、保教“小学化”现象蔓延严重等问题屡禁不绝。学前儿童思维主要处在直观行动思维和具体形象思维水平，很难理解抽象概括的概念等。故而，学前儿童只有在生活和游戏等中通过直接感知、实际操作和亲身体验等形式学习方能理解意义，真正发生学习和认识自己、理解世界。深度学习不是简单记住，而是需要和原有经验与认知发生联系，建立在理解的基础上学懂弄通。即破解当前学前教育“小学化”难题，导引学前儿童深度学习，需要尊重学前儿童独特的身心发展规律和学习特点，以适宜学前儿童的学习方式、过程、内容和教学组织等支持和追求学前儿童在理解的基础上有意义学习，满足其多方面发展的需要，促进每个学前儿童在不同水平上得到个性发展。

2.灵活迁移。

灵活迁移包含会学习和学以致用两层含义，指学习者使用已理解的知识、技能和态度等到新情境中，解决现实问题的能力，是学习的最后和真正意义的阶段，也是学前儿童深度学习的关键特征。学前儿童的学习多起于日常生活疑惑，也应止于真实生活问题解决，而不应只是记住或理解相应的知识。传统教育培养的学生一大特征就是只会考试或能考高分，但不会做事、应用和解决实际问题，即反映了非完整学习的不良影响。实际上学不能致用也是一种假性学习，对个人发展、社会进步和国家繁荣无所助益、做无用功。真正的学习一定是包含“接受信息刺激-知识关联理解-付诸迁移运用”的完整式学习，既能达到理解未知的满足，亦能举一反三、触类旁通，更能解决实际问题、付诸实践。学前儿童深度学习之深度实质即为探本质、究致用，故而灵活迁移运用是学前儿童深度学习的关键。即，学前儿童的教学应注重直接经验、实践操作学习，多在大自然、大社会等真实生活场域中认识和解决生活中的真实问题，而不应只限于托幼机构和活动室听教师空讲抽象的理论。

3.热爱学习。

热爱学习是终身学习、可持续学习的灵魂，也是教育界千百年来始终不懈追求的至高目标，还是学前儿童深度学习的境界特征。建设学习型社会，培育卓越、有用和高能的社会主义现代化人才，最终只能靠每名学习者真正热爱学习，分秒必争闲暇时间。然而，由于多重复杂的社会和时代等原因，学校遍布逃课族、低头族、替课族、撕书族等，地铁等公共闲暇场所密集网游族、抽烟族、昏睡族等现象，街头巷尾人人手中抱书反而成了奇景怪象。所以，教育改革必须考虑大社会、大时代背景，“对症下药”，实干兴教。支持和导引学前儿童深度学习自始至终都要考虑和追求学习者热爱学习的目标，任何情况下都不能为了眼前小利而牺牲热爱学习的长远大计。学前儿童本性好学，学习方式主要以游戏等自主操作活动为主。教师引导和支持学前儿童热爱学习素养，首先要理解、尊重和保护好学前儿童好奇、好动、好问、好言等特殊学习风格，给予学前儿童自主学习、探索和表达平台与机会，基于准确观察适时投放材料、布置环境和介入引导。

二、教师支持策略

（一）保护和激发儿童早期“好奇、爱问、善索”等探究潜质

学前儿童尚不具备严格的科学探究技能，但已表现出了深厚的主动探究学习兴趣，如对很多事物感到好奇并能专注地观察、思考和尝试，这些特征表现事实上也正是科学探究所必不可少和深度学习较为关键的宝贵品质。即，学前儿童天性中的好奇心、寻根究底的爱问、善索等品质表现，为深度学习提供了巨大的前提可能。然而必须承认，随着儿童年龄增长，成人不当的干预等，致使儿童天性中的探究潜能锐减甚至退化。

当前，学前教师主要包括学前儿童家长及托幼机构教师等，其学前教育专业化水平总体偏低，儿童观不够科学，对学前儿童学习、行为的观察和理解不够准确[9]等。学前教师专业化水平现状使得保护学前儿童本性的问题异常严峻，也就是说首先要解决的就是努力提升学前教师的专业化问题，当然，可喜的是国家、高校和学前教师等都正在以各自的方式异途同归地努力在专业化行进的路上。同时，学前教师要更加重视对学前儿童的科学观察和客观记录，不断反思学习和突破思维固化的藩篱，正确认识和理解学前儿童的各种言行，切实更新儿童观与教育观，做到与时代同步化。当然，学前教师还要通过一日生活及日常保教研究儿童心理，在环境布置、材料投放和活动开展等各方面适变常新，保持和增进学前儿童探究兴趣和好奇心，导引学前儿童主动探究精神和深度学习素养。

（二）尊重和支持学前儿童“游戏即学习，生活即教育”等学习介质

古今中外，大凡对学前儿童学习有研究的学者，如福禄贝尔、蒙台梭利、陈鹤琴、陶行知等，都认同和强调游戏对学前儿童学习与发展的价值。在观察儿童行为过程中，出现频率最高、专注时间最久、感官参与最全、思索程度最深的都是游戏，甚至可以说，儿童生活中处处是游戏，如拉尿后还要开心的踩着玩，把笔玩到拆散还要在手腕画个不能走动的手表等。在人生早期短短几年中，学前儿童学会了对一生影响重大且难度很大的母语，而且这只是成人容易发现的其中一项而已，而这些主要是学前儿童通过游戏自主习得。当然，游戏须是真游戏，即学前儿童自发、自主、自愿、自由地娱乐活动，儿童才能持久感兴趣和专注投入。除此，学前儿童也在一日生活中时时处处受教育，如吃饭过程中，养成了不挑食、不偏食、不浪费、少食多餐、良好餐桌礼仪等习惯；入园过程中受到了礼仪、安全、守时等教育。事实上，学前儿童正是通过日常生活理解和实践社会规则，从身边生活小事开始由浅入深、自近及远学习。朱熹也曾在《童蒙须知》中早有论述：“夫童蒙之学，始于衣服冠履，次及言语步趋，次及洒扫涓洁，次及读书写文字……”。综上，学前儿童的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中更容易全身心的投入探究活动状态，也较容易进入深度学习境界。

（三）强调和助推专业导引，巧搭支架将生活游戏引至问题解决

学前儿童是学前教育要素中学习的最根本主体，其主体地位一旦被挤占或替代，学习效果势必受到重创。学前儿童只有成为学习的真正主宰，才能按适宜自己的方式做适合自己需要的事，方能更加热爱学习。现实中，成人因为对学前儿童的认识严重不够，以至于经常忽视或不尊重学前儿童的思想和能力等，从而变相“软禁”学前儿童，出现很多替代操作或预先布置好一切规则的现象。如此一来，学前儿童只能按照成人“一厢情愿为儿童好”预设的轨道消极被动式的学习，致使“小学化”、“假游戏”等学习性质扭曲问题时常发生，甚至早早出现学前儿童恐惧或厌烦学习等教育问题。那么，保证学前儿童成为真正的学习主体、促使学前教育回归学习本真，在支持学前儿童深度学习情境中就显得非常重要。

改变教师高控、家长代庖现状，还学前儿童学习主体权，需要以猛药去疴、重典治乱的决心，以刮骨疗毒、壮士断腕的勇气，坚决推动学前教师专业化建设和学前保教制度深化改革。学前教师要不断自我反思、加强学习和专业提升，成为教学活动情境的创设者、互动交往中的对话者、活动过程中的关注者和回应者、适时的支持者和引导者、问题的设计者和探索者，[10]以专业的姿态理解和尊重学前儿童的思想和能力等，着重支持和导引学前儿童的主动探索、操作实践、合作交流和表达表现等自主的深度学习兴趣。学前教师通过专业环境创设，支持和鼓励学前儿童从日常生活中好奇的“玩”（探究准备）通向专注愉悦的“真游戏”（专注探究），适时地巧搭支架引向现实生活中的真实问题解决（深度迁移）。学前保教制度要逐步完善、系统和科学化，开创全社会从行为上重视学前教育的新局面，营造全员支持学前儿童深度学习的氛围，促使学前儿童逐步养成积极主动、认真专注、不怕困难、敢于探究和尝试、乐于想象和创造等良好深度学习素养。