基于核心素养的语文课堂项目化教学优化策略探究

徐雅佳

(喀什大学 人文学院，新疆 喀什 844008)

一、语文核心素养与项目化学习

核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力[1]。针对不同学科的性质，在不断的发展演变中又提出了学科核心素养的概念。教育部于2017年颁布的《普通高中语文课程标准》指出：“学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。”语文学科核心素养是学生在积极的言语实践活动中积累与构建起来的，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质；是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法与思维品质，情感态度与价值观的综合体现。主要包括“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个方面。

1918年，美国教育学者克伯屈在哥伦比亚大学师范学院学报上发表《项目教学法(The project Method):在教育过程中有目的的活动的应用》，从学习心理学和教育学角度创立“项目教学法”[2]。受学者杜威“做中学”思想的影响，克伯屈强调知识需要在实践中获得，通过创设情境，引导学生小组合作、自主探究去解决问题，从而习得知识。关于项目化教学的定义，王宁指出：“项目化学习，是指学生围绕来自真实情境的、具有一定挑战性的项目主题，在精心设计任务与活动的基础上，进行较长时间的开放性探究，最终建构起知识的意义和提高自身能力的一种教学模式。”[3]

目前已经有许多国家将项目化教学运用到各个学科中，结合我国的国情，项目化学习与语文核心素养的内涵是相吻合的。语文课堂中采用项目化教学能够落实语文核心素养的目标，让学生在积极的言语实践活动中获取知识，提高思维品质、情感与价值观，从而促进教学方式的变革。

二、语文课堂中运用项目化教学的必要性

1.以学生为主体，充分发挥学生自主性

受应试教育的影响，传统语文教学中存在着一定的弊端，以教师的讲授为主，学生处于被动的学习状态，满堂灌的教学方式不仅不利于学生学习兴趣的培养，还容易导致学生思维僵化，一味地以分数为主，完全忽视了语文课堂的育人性质。新课程改革提出了三大基本理念：关注学生发展、强调教师成长、重视以学定教。教育部呼吁改变以往“唯分数论”的旧观念，充分发挥学生在学习过程中的能动性和自主性。而项目化学习正是以学生为主体，围绕一个驱动型问题进行主动探究的过程，符合我国新课改的理念和要求。

2.以问题为导向，充分关注学生发展

基于核心素养的课程改革，教学理念和教学方式也亟需变革，传统的教学模式已不能适应新时代培养全面发展应用型人才的需要，而项目化教学作为一种新型教学模式，强调以问题为导向，不仅注重学生的自主探究，还有效地培养学生的实践能力与合作能力，充分体现关注学生发展这一基本理念，与我国新课程改革的教育目标相适应，运用到语文课堂中，能够促进课堂转型。

3.以探究为目的，充分重视学生能力

王宁指出:“这种教学方式的改变，重塑了课程体系，形成一种新学习系统。它引导学生主动探究，给学生充分的时间和空间，变学科知识的灌输为在实践的过程中自我领悟知识。这种把知识的学习过程渗透和融入知识的运用过程，更有助于把知识转化为素养。”[3]项目化学习过程注重学生的探究实践能力，需要学生主动去挖掘学习资源，运用专业领域内的相关知识，去解决实际问题，对于传统语文课堂的教学模式来说是一个极大的挑战，对学生各方面能力的培养也有很大的促进作用。

三、语文课堂项目化教学面临的困境

1.教师的问题设置质量不高

许多语文教师在讲授课文时为了提问而提问，虽然考虑到了与学生互动的环节，但是在问题的设置上还有很大的不足之处。项目化教学强调以问题为导向，这个问题必须是有充分意义的，能够激发起学生兴趣和探究欲望的，问题的有效性和深度性是开展项目化学习的关键前提，部分语文教师提问质量不高，问题的设置往往浮于表面，或者直接用教学参考书中的问题代替自身钻研文本分析学情而设计出的问题，学生通过阅读文本就能找到答案，这样的问题是不能够引起学生探索欲的，脱离了学生实际，也无法提高学生的学习兴趣。

2.学生的知识迁移能力较弱

很多语文教师只注重语文知识的掌握而忽视学生知识的迁移运用能力以及实践能力，长期的浅显化学习容易造成学生思维僵化，认为学科知识之间是割裂的，无法构建起一种联系，既不利于学生深度学习，也不利于学生创造性与发散性思维的培养。例如：在学习部编版七年级下册《老王》这篇课文时，初一的学生能够被文中老王可贵的品质所打动，但对于“我”对于老王的“一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”理解较片面。将文中的情感上升到善待他人、关注生活中弱势群体的知识迁移能力较弱。

3.学生的合作探究能力不强

传统的语文教学以考试为重，讲究题海战术，过于重视考试大纲，完全偏离了语文课程的育人性质，导致学生缺乏实践能力，习惯于孤立学习而不会与他人合作探究，即便课上有设置小组讨论环节，许多学生也是应付差事，并没有真正投入到合作探究中去，造成学习效率低下。项目化学习以小组合作为主要形式，如果学生的合作探究能力不强，分工不明确，敷衍了事，必然问题百出，从而导致项目难以进行或者效率低下。

4.学习的资源内容整合不完善

在阅读教学中，单篇文本的精讲精读是比较常见的教学模式，但是这样容易导致教学内容碎片化，学生不能对文本有一个整体的把握和认识，过度分析代替了学生的自主阅读。此外相关主题的篇目之间不能构建起很好的联系，教师对单元内容的整合不够完善，很难制定出一个合适的项目主题进而造成学习资源的浪费。

四、项目化教学在中学语文课堂中的优化策略

1.创设问题情境，激发学生兴趣

在项目化学习过程中，问题是整个过程的核心，一个好的问题往往能激发学生的学习兴趣，教师在备课的时候要注意以问题为导向，充分考虑到学生的主体性，从学生角度出发，注重问题驱动，以便更好地实现教学目标。学习者作为整个活动过程的主体，有充分的主动权，每个学生在小组中有着各自的角色，主要通过自己的思考和实践来实现获取知识的目的。如何确定一个项目的主题在整个过程中是非常重要的，教师要采用适当的方式创设问题情境，从生活实际出发，调动学生兴趣，提高学生学习的积极性。在提出问题与回答问题的过程中也是语言建构与运用、思维发展与提升的过程，所以在语文课堂中创设问题情境能够很好地落实语文核心素养。

例如：部编版七年级上册第一单元的《春》和《济南的冬天》两篇散文，作者运用优美的语言和恰当的修辞方法写出了不同季节的特点，传统教学模式一般由品读课文—感知文本—分析片段—探究情感几个步骤展开，写景散文的重点是引领学生朗读，在朗读中体会作者的笔触和感情。项目化教学可以打破这一模式，创新教学方式，将两篇散文组合教学，设置一个中心问题来调动学生阅读文本的兴趣：同样是描写季节，两位作家对于季节的描写有哪些异同？可以利用多媒体创设相关的情境，比如播放春景和冬景的视频片段，然后围绕“品味四季”这一主题展开学生的想象，引导学生回忆关于季节的诗词，尽可能开发学生的想象力和创造性，最后通过散文学习获得情感体验，培养其审美鉴赏能力和写作能力。在这个过程中，教师通过问题驱动，引导学生对比两篇散文的写作特点和异同，激发了学生的学习兴趣，从而对于文本有了更深的探索欲，锻炼了学生的语言建构与运用能力，比以往单篇文章的精讲精读效果好得多。

2.提倡跨学科教学，培养学生发散思维

跨学科学习是项目化学习中的一项重要内容，需要根据探究的主题，融合多个学科知识，在查阅资料、实地调研等基础上进行探究，从而更好地理解与掌握相关知识[4]。要引导学生跨学科学习，综合运用相关学科知识，突破思维禁锢。任何一门学科的知识都不是孤立存在的，而是在不断地学习和运用中建构起来的，要培养学生的发散思维和创新思维，引导学生进行知识迁移，进而提升学生的思维品质，并在不同的学科知识体系中实现审美鉴赏与创造。教师在教学过程中要注重培养学生这方面的能力，引导学生通过文本去思考背后蕴含的真正意义，有助于学生在不断地学习中锻炼知识迁移能力。

例如：部编版八年级上册第五单元的两篇教读课文《中国石拱桥》和《苏州园林》均是说明文体裁，教师可以将这两篇设计为项目化教学案例，以“探究说明文的写作特点”为项目主题，引导学生阅读文本进行思考。可以让学生利用多媒体资源搜集不同形状的桥的图片以及苏州园林的图片，对说明对象的外观形成初步认识；还可以融入跨学科学习，石拱桥的设计与物理学知识相关，苏州园林的设计与美学密不可分，教师在教学中适当渗透一点相关的物理学知识和美学知识，培养学生的知识迁移与运用能力，从而对于石拱桥和苏州园林的建造有更深入地理解；然后通过阅读文本更深入地了解说明对象的特点和说明文的写作方法，感悟中国人民的劳动智慧；还可以通过举办“我是设计师”手工活动来锻炼学生的实践能力，画一幅关于建筑的画，或者是自己设计一座“桥”，让学生对于中国传统建筑有新的认识，学生不仅对说明文的写作特点有了明确的把握，同时对我国的建筑特色及其蕴含的文化内涵也有了进一步了解；在实践环节将语文学科与其他学科结合起来，锻炼学生的动手能力，在跨学科学习中培养学生的知识迁移能力和对中国建筑的审美鉴赏与创造，潜移默化中培养学生的语文核心素养。

3.明确小组分工，鼓励探究式学习

项目化学习过程中以小组为单位，围绕某个问题展开探究，充分考虑到合作的重要性，个人的知识储备是有限的，在面临一个相对困难的项目时需要通过小组合作的方式来实现成果的最优化，合作探究能够将每个角色发挥到极致，搜集的资料和获取的知识更全面也更丰富。这就需要教师的充分引导，对于有探究意义的文本或者活动课要鼓励学生积极地进行合作学习，在小组探究中发现问题，提出问题，解决问题，通过自主合作获取知识。语文学科是一门“听说读写”相结合的学科，也是一门工具性和人文性统一的学科，在项目化学习过程中，注重解决实际问题，很大程度考验学生的实践能力，只有联系生活实际，将知识落到实处，才能在积极的言语实践活动中落实语文核心素养。在项目化学习过程中，小组合作探究取代教师的满堂灌，这样可以调动每个学生的积极性，所以教师要尽可能地把发言权留给学生，让学生在自主探究中获取知识，同时要注意对小组成员的合理分工，比如资料搜集者、文字记录者、观察者、汇报者等不同角色，可以结合每个学生的特点分配不同的任务，以保证各个环节的有效衔接和探究活动的顺利开展。

以八年级下册第四单元的活动探究为例，在任务一中给出了这样的学习提示：“以小组为单位，每组从四篇课文中选取两到三个段落，结合阅读所得，研讨怎样演讲才能更好地体现这些演讲词的风格，展现原演讲者的风采。”这便是引导学生自主去探究演讲的相关技巧，教师可以通过“探究演讲的方式”为学习项目进行教学，在这项活动中每个学生结合自己的体会或者对于演讲的理解，通过反复朗读，探讨怎样朗读能够振奋人心，展现原演讲者的风采。研讨的结果就是学生的集体智慧，教师可以播放关于演讲的音频来增加学生对于朗读和演讲的认识，过程以学生自主探究为主，期间教师要让每个学生都参与进来，比如一个小组五个学生，每个学生轮流用自己理解的方式去大声朗读教材中给出的演讲稿例文，其他人注意听朗读者的重音和停顿，以及情感的抒发，并标记下来，同自己的朗读方式进行比较，小组成员之间互相提出朗读建议，探究怎样朗读能够达到演讲情感的抒发，必要时教师在一旁引导，最后每个小组可以推选出一位朗读最佳的人选，在班里进行演讲比赛。这项活动通过小组合作探究，能够充分调动学生的“听说读写”能力，比传统的教师讲授模式效果更好。

4.把握教材特点，注重教学内容整合

初中语文部编版按照“人文主题+语文要素”这样的双线结构来编排教材，旨在强调单元主题教学的同时不忽略语文知识的学习，教师可以充分把握语文教材的特点，将单元内容整合，制定出一个比较好的项目主题来促进学习过程的展开。在进行项目的选题时，可以将单元主题进一步细化或深化，以单元课文为基本学习支架，适当拓展相关阅读资源以辅助学习任务的完成[5]。例如：七年级下册第三单元，单元主题是“关于小人物的故事”，四篇课文分别是《阿长与〈山海经〉》《老王》《台阶》《卖油翁》，前三篇课文都是现代文，第四篇是文言文，分别从不同角度不同社会背景描述小人物的特点，教师在教学中可以先让学生阅读再对比四篇文章的写作特点，分析文章中的社会背景，探究如何去描写人物，以及小人物身上都有哪些共同的品质。这个单元不仅锻炼学生观察生活的能力，还锻炼学生的写作能力，在经济飞速发展社会保障制度越来越完善的今天，穷困潦倒的小人物越来越少，但是生活中不乏一些默默坚守在平凡岗位上的小人物，比如清洁工阿姨、门卫大爷，以及在疫情中涌现出的许多令人感动的人和事，这些都可以成为学生描写的对象。所以仅凭书本上的知识是不够的，学生需要联系生活中令自己印象深刻的小人物，学会叙述人物特征，并借鉴课文中作者的手法或角度来刻画人物形象。

此单元的语文要素是注重熟读精思；要注意从标题、详略安排、角度选择等方面把握文章重点，还要从开头、结尾、文中的反复及特别之处发现关键语句，感受文章的意蕴。整合上述学习要求，确定本单元的核心概念为熟读精思与品味。项目化学习设计要点如下：任务一，理解小人物的特征；任务二，感受小人物身上的真善美；任务三，学习文章的写作特点；任务四，以《我身边的小人物》为题进行写作。通过这几个任务设置，不仅培养学生感悟文本的能力，还可以让学生切身体会小人物的特点以及他们身上的宝贵品质，锻炼学生写作能力的同时，也培养了学生向善、务实、求美的人生观。学生通过本单元的学习，能够对语文核心素养中的文化传承与理解有更深刻的认识，实现项目化学习和语文素养的有机结合。

综上所述，项目化教学是创新教学方式行之有效的途径，但是由于课时要求和对语文教师个人素养的要求极高，目前还不能普遍运用于语文课堂教学中，同时也存在着许多教学问题，例如：项目主题的难以确定、活动过程的实施问题、项目设计的科学性、学生自主探究的完成度，等等，它对教师和学生都提出了极大的挑战。在提倡素质教育的今天，单一化的教学方式已不能适应时代的需要，语文课堂不应只是反复地研读文本以及死记硬背，而应更多的培养学生的语文素养和解决问题的能力。语文不仅是一门人文性质的学科，也是工具性的学科，运用语文知识解决实际问题才是这门课程最终要达到的目标。项目化教学能否真正有效落实到课堂教学中，能否摒弃传统教学的弊端，需要教师不断提高自身素养、更新教学理念、注重学生“听说读写”能力的结合。不断培养学生实践能力和创新精神，从根本上转变教学观，是一线教师和专家共同努力的方向，只有在教学中不断反思，不断研究科学的教学方式，才能在语文教学中实现育人的目的。