在核心素养时代美术创造力的动态生成<br/>——以学前教育专业美术课程教学为例

在核心素养时代美术创造力的动态生成
——以学前教育专业美术课程教学为例

2022-03-17张晓嘉

林区教学 2022年5期

张晓嘉

(四川幼儿师范高等专科学校，四川绵阳 621000)

引言

创造力的核心是创新思维力，是个体在创造性地有效解决问题过程中所必需的一种心理品质和综合能力。创造力是教育学、心理学领域的研究热点，对于创造力的呼吁和关注由来已久，随着核心素养概念及框架的提出，作为多国建构核心素养的重要元素之一的创造力，再次进入教育者、研究者的视野。在全球化经济和信息技术迅猛发展的背景下，核心素养概念跨越多个领域和层面，自上而下引发各国教育政策、学校课程及教学方法策略的全新视角的探讨和研究。核心素养影响力之大，涉及领域之广，如果将现今所处时代称之为核心素养时代也不为过。身处核心素养时代，创造力在个人发展、健康生活和服务社会等方面的重要性和作用日益彰显。不同领域为取得创造性成果对创造力有不同的要求，创造力也可以在多个领域加以培养和提升，不少课程教学都将培养学生的创造力纳入自身的三维目标体系中。一线教师在教育教学实践中更新对于学生创造力的观念和认识，探索学生的创造力培养方法和策略，在课堂内促进学生创造力潜能的开发、生成就更具现实意义。

一、学前教育需要具有美术创造力的幼儿教师

核心素养时代的幼儿教师应具有创新的自信和能力[1]。对于学前教育专业的学生来说，美术创造力体现在能够创造出新颖独特、有效运用于学前教育实践工作的作品或成果。美术教育是培养学生创造力的众多途径之一，培养创造力是美术教育的主要目标之一。美术课程是学前教育专业的必修课程，无论是组织指导幼儿进行美术活动，还是幼儿园环境创设和玩教具设计制作，都需要未来的幼儿教师能够结合学前教育原理、综合运用相应的美术知识和技能，将美术学科素养与教育素养有机融合[2]，创造性地完成教育教学工作；需要幼儿教师能够发现并肯定、认可幼儿的创造性，能够支持、鼓励并持续启发幼儿的创造力，促进幼儿的全面健康发展。

和其他学科领域一样，在非美术专业的美术课程教学中培养创造力并不是一件容易的事。学前教育专业的学生大多没有美术基础和创作经验，缺乏创作的兴趣、热情和信心，过于依赖临摹；在创造的原创性、流畅性、灵活性、精密性方面存在很大的提升空间，学生的创造力困境对教师的教学方法、策略运用提出了挑战。巴格托(Beghetto)等人突破传奇大创造力和日常小创造力的二分法的局限，增加了专业创造力和迷你创造力，提出了创造力4C模型，扩大了课堂创造力的概念[3]。通过对课堂创造力概念四个层次的理解，可以认识到创造力对于个体，尤其是一个处在学习阶段，正在成长、发展的个体来说，其实是一个动态、生成的概念。在个人成长的不同发展阶段，在不同的个体之间，呈现出不同程度、规模和领域、类型的创造力样态。在学生时期的创造活动及成果主要体现为日常创造力和迷你创造力，是大多数人都能运用的创造力或者仅仅是一些具有独特性的见解和诠释[3],虽然不具有专业水平，更谈不上贡献社会、变革时代，但随着创造品质的逐渐养成，创造思维和方法的逐渐形成，就会具备产生大创造力的可能性。课堂创造力层次理论的提出，肯定了个体创造性潜力的存在及培养创造力的意义，增强了师生在美术教育中培养和发展创造力的信心。对应学生创造力动态生成的特点，美术课堂教学应该面向全体具有潜在创造力的学生，运用动态、发展的策略，激发创造动机，提供创造表现和自我实现的机会。

二、更新观念，认同创造力的动态生成

创造力不是少数人才能拥有的，不完全是先天遗传基因造就的，不是改变社会、促进时代发展进步的成果才能被称作创造力。以下观念需要认同：第一，从广义角度讲，认同日常创造力和迷你创造力也是创造力，其对于个人创造力提升、发展具有意义和价值；第二，认同学生是具有创造性潜力的群体，学生的创造力是可以培养的。通过课堂创造力的培养，使学生的创造力不仅运用于美术学科领域，还能够迁移到不同领域，运用于更广阔的学习、工作、生活之中。只有教师对于学生创造力培养有了正确、发展的认识，才能在教育教学中发现学生创造力的闪光点，接受对培养创造力这一长期教学目标带来的延迟满足感，创造性地探索、运用教学策略和方法。一般来讲，美术教师作为具有较丰富艺术创作经验的经历者、体验者和熟悉教育、学习原理的实践者，是比较容易认同以上观念的。但对于非常缺少创作经验和知识、技能的学生而言，他们很容易站在狭义创造力概念的角度，认为创造是艺术家或科学家的事，自己的创作尝试和习作微不足道，缺少创造的信心。如果学生认为自己只是个平凡的人，不具备创造力，做不出创造性的作品，那么他们在美术创作过程中就没有积极性和自信心，也不会产生接受挑战和克服困难的勇气，创作过程将会难以持续、半途而废，并进一步形成创造行动和观念认识的恶性循环，对创造的期待与兴趣再度降低，不愿再尝试创造活动。所以，改变教师观念的同时，尤其要重视在美术教学中有意识地去改变学生的创造力观念，这是一个长期的过程。教师应充分利用有限的课堂教学时间，在学习创作方法、步骤的过程中促进学生体验、反思，逐步改变学生的创造力固有观念。

三、运用动态、发展策略，促进美术创造力动态生成

认知科学领域对于构成创造活动基础的深层知识及应用迁移进行了研究，强调“学习科学的基本思想之一就是当学生从事和所在领域专业人员的日常活动相似的活动时，他们能学到更深层次的知识”[3]。有意义的知识建构和深入学习就应该投入到各种具备专业人士特色的思考、感受和操作之中。在美术创作中，以艺术家的创作经历、过程及作品为榜样示范，需要作为专业人士、具有丰富创作经验的美术教师的指导，带领学生像专业人士那样，体验创作必要的方法、步骤，感受创作的情感态度，在各个步骤、过程中动态培养并生成创造力。

1.重视草图和设计方案是创造阐释发展的开端

学生不重视草图、设计方案。一方面，如果教师不作要求，便会发现很多学生选择不要草稿，直接在画纸上作画或直接用手工材料制作。与学生交流这一情况，学生表示正式描绘、制作前会查阅一些资料，在头脑中先想一想，然后就开始描绘或制作了。教师很难理解认同学生的做法，头脑中的想象、表象多具有模糊性、不确定性，需要先在草稿纸上描绘表示出来，使其直观呈现，才能在此基础上进一步调整修改。学生的草稿只模糊存在思维中，缺少视觉呈现的关键一步。缺少直观形象的草稿，更遑论在初稿之上反复琢磨、比较、调整、修改，历经一稿、二稿、三稿等等的曲折反复，直至最后定稿。另一方面，就算教师明确要求学生在创作之前需要先完成草稿，但在完成作品、进行交流评价阶段，却出现了最终作品草率完成，和草稿完全不一样的情况。在学生的认识中，似乎草稿与完成作品根本没有关系。非美术专业的学生这种不重视草图、忽略设计的情况很普遍[4]。熟悉创作方法和规律的教师在面对这种情况时，需要相应的创作指导和对策。首先，教师要在创作草稿阶段将专业人士创作的方法教授给学生——将头脑中的形象转化为纸上的直观视觉形象，这是作视觉造型艺术的特点所决定的，必须且必要的一步。其次，教师可以通过播放著名艺术家、艺术大师创作过程的视频资料或作品设计草图、方案的图片，帮助学生认识草图、方案的必要性和重要性，草图与艺术作品的关联性。虽然有些艺术家会即兴创作，即兴创作形式也会在一定程度上激发灵感，但通常这种创作方式需要深厚的艺术积淀和修养。还需向学生指出的是，草稿和最后完成的作品不一定完全对应，在草稿到最终作品的创作过程中还会经历再次的调整修改，在艺术家正式描绘或制作作品的创作过程中，对草稿的改动是很常见的。初学者在创作过程中完全脱离草稿、忽略草稿是不适宜的。最后，为促使学生认识到草稿在创作中的作用，并重视草稿，教师采取分步骤分阶段评价的策略，即不仅对最终完成的作品评分，也对学生的草稿评分。学生的草稿效果与最终作品效果可能一致，也有可能差别很大。一种情况，草图绘画能力较差，但制作阶段材料、技法运用较好，作品整体效果好于草稿；另一种情况，平面草图造型、色彩、结构较好，但转化为立体造型后，空间层次关系出现问题；绘画的造型美观，但利用材料手工制作后未达到草图所示效果，比例失当、形象变形。如果只给最后完成的作品评分，对学生创造力的评价就显得静态、片面，不利于学生养成绘制草稿的良好创造习惯和学生创造力的动态发展。教师应引导学生思考分析草图与最终作品的关系，寻找作品不能实现草图所呈现效果的原因，发现在正式描绘或制作作品中存在的创作技能不足、不当等问题，明确技能提升的维度和空间。

2.材料、媒介、技法的“领域约束”发展出创作

大多数人在不作指定、不受约束的情况下，往往会直接选择在过往经验中被证明是最好且易行的方法。学生也具有大多数人的这种惯性思维，别人用过的材料、媒介、技法最稳妥，且不会出错，只要“依葫芦画瓢”即可。教师应督促学生大胆创新，采用“领域约束”策略。此策略基于美术是由一系列公认的操作标准所约束、所定义的，且界定清晰、知识发展良好的学科领域，这些约束包含主题约束和任务约束等。前者涉及表现内容、题材，后者涉及材料、媒介、技法[3]。在使用材料、媒介、技法方面给予初学者一定的约束，比较容易获得新的创造和表现。纸艺拼贴画设计制作时，教师布置任务规定学生构思制作时必须采用某些不常用的、新颖性的材料，列出材料名称，如彩色硫酸纸、卫生纸等，要求学生必须将自选材料和指定材料结合运用到作品中。在这个过程中，学生自选材料多为常用材料，如画报纸、蜡光纸等，也多采用常用技法，体现了惯性思维；指定材料是新材料，技法该如何选择，哪些学过的技法、加工方法适合新材料？还需要探索运用哪些新的技法？自选材料与指定材料的运用是否能在作品中和谐辉映？学生在约束中主动探索新材料的加工方法和呈现方式，产生了新材料与旧技法、新材料与新技法的碰撞融合。对材料施加“领域约束”以激发创造力，不仅可以从类型展开，也可以从技法入手。在纸艺拼贴画的设计制作中，一种纸材有多种加工制作手段，其目的主要是改变纸材的形态。学生常用的有折叠、切割、弯曲、撕剪法。教师提出限定技法的要求后，有学生使用了浸泡法，将纸材形态转变成纸浆；有的采用了搓捻法，将片状纸材变成了线状；有的则运用了编织法，将纸条经纬穿插，不仅改变了形态，还形成了新的肌理。“领域约束”对学生的惯性思维给予了限制，激发有约束的创造力。“领域约束”策略也逐步促进了不少学生在以后的手工制作中自觉地寻找、使用新材料和新技法，改变惯性思维，由课堂内有约束的创造向无约束的创造发展。

“以材料的丰富性建立美感能力，启发创意思维”[5]。将多种材料与技法排列组合，可以产生多种思路：材料不变、技法变；技法不变、材料变；新材料、新技法等。“产生多个创意是获得优秀创意的最佳方式”[6]。构思设计时，可以结合头脑风暴法列出多种思路，训练思维的流畅性和灵活性，在此基础上进行判断和选择，确定最佳、最适宜的方案。

3.接受创作过程的不确定性，由试误发展出创作

美术创作过程具有非线性和非确定性的特点，需要不断回顾、调整。在构思设计阶段，触发灵感，运用发散思维提出多种思路、草图、方案，利用审美判断和批判思维结合具体现实情境需要，分析选择最佳设计方案；在实施阶段，设计方案、草图的实施需要选择适当的材料、媒介、技法，展开具体的描绘或制作。在实施过程中，包含了对设计方案、草图的局部调整和修改，对所选材料、媒介、技法的调整和增减，甚至是对之前创作过程的完全否定，重头再来。在创作中，需要容忍创造过程的非线性和不确定性。“学生要学会认识到创造性的存在也始终伴随着不确定性和不安。而最终，他们也会从对于模糊性的容忍中获益，来产生更完善的创意。”[3]学生既体验到创作的艰辛、困难，也体验到成功完成、理想表达的愉悦和成就感、满足感，知道创作过程常常不是一帆风顺、流畅完美，曲折迂回、柳暗花明才是常态。不经历这样的创作过程，就难以获得最好的作品。

缺少创作经验和丰富知识、熟练技能的支撑，学生在创作、表现过程中的非线性和不确定性应更为明显，从构思设计到实施完成应该经历比专业人士更多的修改和调整，但事实并非如此。由于缺乏审美判断力，缺少挑战困难的勇气和创作的兴趣，学生或是难以自我认知、反思，去发现创作过程的闪光点或问题；或是虽然自己对作品不满意，也不知或不愿如何下手修改。所以，学生的创作需要在教师指导、支持下经历回顾与修改。比如，学生选择了新颖的手工材料，但由于加工或使用方法不当，无法呈现该材料独特的效果。当学生想要放弃该材料时，教师首先应肯定材料选择的新颖性和适宜性，并鼓励学生继续探索，适当引导学生尝试多种加工或使用方法，找出最能体现出材料效果的方法。

允许犯错，在创作中试误。学生往往害怕犯错、回避错误，这使得学生在创作中不敢或不愿尝试运用新知识、新材料、新方法。这时教师应主动引导，促使学生走出“舒适区”。设计“陷阱”，帮助学生把错误视为创作过程中自然且必要的一环，认识犯错的必要性和改正错误的方法。例如，学生对称剪纸作品断裂分离的原因主要有以下几种：对折方式不当，未做到严格等分；未注意起到连接作用的边线，设计画稿时没有考虑形象之间的连接关系；未对需保留的区域作出明确标记，导致剪刻区域错误等。学生操作时发现作品断裂分离，往往会随手丢掉失败的作品，同时产生挫败感，教师应抓住这一时机引导学生正确对待错误和失败。首先，与学生交流创作心得，告诉学生即便是成熟的艺术家，创作时出现问题、遇到挫折也是屡见不鲜的；其次，不应随意丢弃失败作品，在没有找到失败原因之前反复制作是不合适的，可能还是会出现相同的问题。学生在教师的启发引导下仔细观察失败作品，回忆设计制作的步骤方法，找出问题所在。失败是成功之母，确定错误所在帮助学生找到正确的方向引导学生正视错误、分析解决问题才能促进学生创造力的提高。

4.借鉴与学习艺术家作品，由半创作发展到创作

学生在学习、体验美术创作阶段，进行日常创造和迷你创造活动中，因个体差异会呈现出不同水平。每一个学生自身也会逐渐由较低水平的创造力向着较高水平方向螺旋上升、发展，逐渐从缺乏新颖性和独创性的模仿、临摹经过变化、组合、转化发展到新颖的、创造性较高的原创作品[7]。模仿是临摹、复制原作，没有创造成分。美术创作学习允许借鉴艺术家作品或其他优秀作品，这样可以帮助学生学习到专业人士的表现技法、形式要素的运用方法等。模仿是创造性活动的起点，也是美术技能学习的基本方法之一，最适合初学者。变化是改变原作的某一个或几个构成元素或特点，这种改变局部的小创造所含创造比例为10%左右，处于创作低水平阶段。例如：花卉图案的变化，可以将原作中细的轮廓线变为粗线，造型元素的变化也引起了风格变化，由雅致柔美变为粗犷质朴；还可为原作的花瓣和叶子添加装饰花纹等等。组合可以是抽取两个或几个造型的局部进行重组，也可将某个造型打散拆分、重新排列，形成新的形态。组合创造包含的创造比例约为20%—50%。转化可改变原作的材料、媒介、技法及表现风格。例如，提供一幅艺术家的作品，原作为绘画作品，要求学生改变材料、技法和表现形式再创作。这里仍然采用“领域约束”策略，作品造型大体不变，可根据材料的加工工艺特点适当变化，做简化、抽象画等处理；色彩、构图尽量保持原作谐调和美观效果。用手工制作方式替代绘画形式，不同的手工材料及技法都会带来不同的创作效果和体验。转化创造的创造百分比为70%左右，具有较高的创造力发展水平。原创是创造力水平的最高阶段，是非美术专业的学生在校学习期间的努力方向和终极目标，还可延续到毕业之后的工作、学习中。

课堂创造性发展水平阶段理论进一步论证了学生创造力具有动态生成特点，教学中应循序渐进，允许学生根据自身创造力水平选择、制定临摹与原创的百分比关系。如果学生自主选择的创作百分比与其体现出来的真实水平不符，教师可以从旁给予一定的分析和建议，引导学生合理恰当选择。从临摹优秀艺术作品开始展开艺术创作的旅程，逐步由半创作走向创作、由低百分比提升到较高百分比的过程，降低了初学者创作的难度，减少了失败带来的负面情绪，更容易获得创作的快乐，提高自我效能感，形成创作动机和行动的良性循环。

在核心素养时代，创造力之于宏观的社会，是能够解决全球纷繁复杂问题的关键能力元素；创造力之于微观的个人，是一种习惯，是一种生活态度。具有创造力的人用新颖独特的方式去面对与解决问题已成为一种自然而然的习惯和态度，习惯的养成和态度的形成需要时间的累积，需要持之以恒。由有意识、有目的的创造方法和创造思维的训练，到在生活、学习、工作中自觉、创造性地解决问题，是一个长期的过程。美术课程和课堂教学提供了这样一个机会，可以持续地、反复地从不同类型、内容、表现形式、技法等维度展开创造力的训练，促进学生创造力动态生成，逐渐培养创造的习惯和态度，以创造性的方式帮助个人自我实现，用创造性的力量推动社会发展。