TBL框架下理工类学术英语教学模式改革实验研究

周照兴，杨 湄

(广西科技大学，广西 柳州 545006)

引言

建构主义学习理论指导下的任务型教学(TBL，Task-based Learning)，强调学习者在任务中合作学习，“在做中学、在用中学”(learning by doing)。它集合了多种教学法的优势。自20世纪80年代提出以来，TBL教学模式成为学者们广泛关注的一个主题。2004年，教育部发布了《大学英语课程教学要求(试行)》，提出大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，使他们在今后工作和社会交往中能用英语进行交流。任务型教学被明确列入我国英语教学模式中[1]。

学术英语(EAP，English for Academic Purposes)，是指在英语授课环境里学生所接触到的专门用途英语。学术英语和通用英语(GE，General English)不同，其听、说、读、写都有明显的客观、正式、精确等特点[2]。学术英语(EAP)教学不仅能提高学生的语言运用能力，还能培养学生的学术能力。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》明确提出，大学要培养“能够以英语直接参与国际事务和国际竞争的国际化人才”。在国家“一带一路”和“双一流”建设的大背景下,高校大学英语课程必须向为专业学习和研究服务的专门用途英语(即EAP)转型[3]。在学分制改革的大背景下，大学英语因学分不断削减而被日益边缘化，因此有必要探索有效的EAP教学模式，在有限的课堂教学之外构建英语学习第二课堂，提高学生的自主学习和合作学习能力。

一、理论依据

(一)任务型学习法

在国外，最早提出并进行TBL教学实践的是英籍印度语言学家N.S.Prabhu。Prabhu(1985)第一次尝试把任务教学作为课堂活动单元，在外语教学界引起了轰动[4]。1986年，英国教育学家David Nunan编制了任务型教学大纲[5]；1987年，J.Yalden为加拿大政府海外事务部制定了任务型教学大纲[6]，对任务型教学实践提出了更明确的要求及规范。1989年，D.Nunan出版的《交际课堂的任务设计》一书是任务型语言教学理论正式形成的标志性著作[7]，对外语教学有着重要的启示作用。图1显示的是Nunan“任务”的组成部分，包括口头(对话)或非口头(图片)的“语言输入”，这些输入伴随着“课堂活动”，形成了学习者需要做的活动。所有任务都包含了“教师”和“学习者”的“目标”及“角色”，因此任务可以被定义为以有意义的目的为中心的工作，它使学习者用目标语言理解、输出和交流。

1996年，威丽丝(Willis,1996)在《任务型学习的框架》一书中提出了组织任务型语言教学的模式[8]。到20世纪90年代后期，TBL教学模式从理论到实践得到了各国学者的充实与发展，逐渐成为英语教学主流教学模式之一。

2001年，教育部把任务型教学(TBL)写入英语课程标准，成为我国从小学、初中、高中、职业学校以及高等院校英语教学的重要教学指导及实施策略。将TBL应用到大学英语教学中，能加强对学生学习过程的监控，让学生产生强烈的学习动机，提高他们的学习效率，更好地激发出他们的学习潜能。

(二)EAP教学

英、美、澳、新等主要英语国家高校都开设了以英语作为外语(ESL)学习对象的英语课程，所有的预科生都必须参加一定时间的学术英语(EAP)课程。课程名称被称为English Course，只选取科技类短文、论文等学术类文献为教学文本。以英国及美国为例，两国在本科预科课程中均普遍地使用Headway:AcademicSkills作为英语语言教材，在教学实践中均明确地以EAP材料为核心内容。

我国学者对TBL模式下的特殊用途英语教学做了相关研究[9]。如杨宝盈在商务英语阅读课程中实施了TBL模式教学，发现该教学模式在有效提高学生语言基础的同时也能提高他们的商务实践能力和技巧[10]。

(三)合作学习

小组合作是快速适应社会和职场的一种能力[11]，也是劳动力市场最迫切需求的能力之一[12]。合作学习是一种以学生为中心的学习策略，增强小组合作能力，可以帮助他们融入社交生活和职场生活[13]。合作学习可以被理解成为了实现共同的学习目标在小团体中组织和进行课堂教学的教学方法[14]。

合作即意味着必要的团队协作，但团队活动不一定能带来合作学习，需要通过教学设计来创造合作学习环境[15]。合作学习的有效性依赖于教师所创设的合作活动。Johnson等学者认为，为了达到合作学习，教师在设计小组活动时应考虑五个因素：积极的相互依赖性、互动、社交技能、小组反思和小组成员的异质性[14]。

二、基于TBL框架的学术英语教学

(一)研究问题和研究对象

研究问题:基于任务型学习法的大学英语学术英语教学模式能否比传统教学模式更有利于提高学生的合作学习能力？TBL框架下的EAP教学模式能否提高学生的英语成绩？

研究对象：实验对象是广西科技大学2019级两个教学班，两个班入学时间相同，使用教材相同。实验初期，比较两个教学班学生入学前的高考英语成绩和第三学期期末考试英语成绩，结果显示他们的英语成绩无显著性差异。实验班学生人数90人，对照班为110人，试验时间为2021年5—6月，共8周，32个课时。

(二)研究工具

本研究采用定量和定性相结合的研究方法,使用了以下几种研究工具:

1.问卷调查

本研究采用了Cristina Atxurra等学者设计的合作学习应用量表(CLAS, cooperative learning application scale)[16]。问卷选项采用Likert五分量表的形式，从“完全不同意”(1分)到“完全同意”(5分)。实验前后，分别对实验班和对照班进行了合作学习应用能力调查。CLAS量表由44个题目组成，分为7个维度(积极的相互依赖、互动、社交技能、群体反思、异质性、评估和辅导)。

积极的相互依赖(positive interdependence)关系意味着所有集团成员都认识到，为了实现小组的成功，每个小组成员的努力是必不可少的。教师必须制定并传达目标和课题，每个成员都必须对共同任务负有责任。互动(interaction)是指所有学生相互帮助、相互支援的活跃的学习环境。教师应该营造促进交流的氛围和环境，让成员在小组内表达自己的想法和心情。社交技能(social skills)分为以小组工作为目的的技能和以人际关系为目的的技能。这些技能是作出决策、建立信任、适当沟通、相互帮助、解决矛盾、有效组织等所必需的。群体反思(group reflection)需要小组成员的共同评估。通过这样的反省，不仅可以提高对集团优缺点、进步和挫折的认识，还可以采取纠正和改善措施。异质性(heterogeneity)与技能、学习水平、性别、民族、兴趣、动机等集团内的多样性有关。多样性可以使学生能够考虑和重视不同的观点。评价(assessment)，是指个人和小组的评价系统，它是合作的必要条件和关键。辅导(tutoring)是教师为促进小组项目的发展而提供的支援。教师必须规划和组织学习顺序，确保学生了解和理解作业；监控学习过程和观察学生，并根据需要给予帮助。

2.测试

本研究借助实验前后被试对象参加的期末考试成绩来衡量学生的英语水平，满分100分，第一次测试(前测)是了解实验前学生的英语水平，第二次测试(后测)是为了检验TBL教学模式改革下实验班和对照班成绩是否出现了显著差异，实验班成绩是否得到了提高。为确保测试试卷难度系数相同，测试所使用的题目均选自大学英语题库。试卷由客观题和主观题构成。客观题(阅读和听力)由机器阅卷,主观题(作文和翻译)由双人评分。阅卷过程尽可能排除人为因素干扰，确保实验结果准确有效。

3.访谈

访谈对象为一学期后学习成绩取得显著提高和提高不明显的学生代表各20人,采取集体访谈和个人访谈方式。访谈内容主要围绕学生对TBL教学模式的满意度和合作学习的效果和接受程度。如:(1)你喜欢本学期的小组任务教学模式吗？(如喜欢)哪个教学环节需要改进?(如不喜欢)为什么?学习的最大困难是什么？(2)你觉得你的合作学习能力提高了吗？(如果有)你觉得你体会到合作学习带来的乐趣了吗?(如果没有)为什么?你认为制约合作活动的原因是什么？

(三)数据收集与分析

本研究采用SPSS25.0对测试分数和问卷调查采集数据进行统计分析。通过独立样本T检验实验班和对照班在实验前后的合作学习能力方面是否存在显著差异；通过独立样本T检验比较两组学生实验前后英语听力测验成绩是否存在差异；同时，对两组学生的英语期末成绩进行独立样本T检验,来确定他们的英语成绩有无显著差异。

(四)实验过程

本实验历时8周，每周4课时，共32课时。为确保教学设计更有针对性，对学生实验前一个学期的期末考试卷面成绩做了比较，对他们的英语学习状况进行了问卷调查，以帮助设计小组活动。同时，对教学班采用随机分组，每4个人为一组，同时选出组长和秘书各1人。

实验结束后对期末考试成绩进行比较，其中客观题(听力和阅读)采用机器阅卷，主观题(写作和翻译)采用双人阅卷，任课教师不参与，以避免主观印象和主观意志带来负面影响。为消除教师教学水平差异可能造成的实验结果差异,实验班和对照班都由同一名教师担任。整个教学实验过程不告知学生，以避免霍桑效应,保证教学实验结果的可靠性。

对照班为常规的教学方式，依托教材是《新视野大学英语 读写教程4》(第三版)，该教材知识点符合大学英语教学大纲要求，选取1、2、4、5为主题模块。实验班采用TBL框架下的合作学习教学模式，使用相同的教材，但依照合作学习要求，设计教学任务。两个教学班使用教材相同，学时、教学进度一致。实验班具体教学过程如下：

课前任务：本学期开始前教师介绍教学模式，说明教学要求、分组情况和教学评价实施办法，将上课进度和学习目标呈现给学生，分解整个学期的任务，分配给不同小组，要求小组学生以合作学习方式用PPT等手段将小组任务呈现。

课中研学：根据小组任务，以“演讲、头脑风暴”等形式发挥学生的主观能动性和创新精神，启发他们主动思考，引导他们以多样化的方式为其他小组讲解生词、文章结构、文章主旨和课后练习等学习任务。教师根据任务表现及时作出点评并纠正学生小组活动中的语言错误。

课后反思：课后布置相关练习对知识和技能进行巩固，同时让小组成员互评任务表现和任务参与度。

三、结果与讨论

(一)学生合作学习能力结果分析

表1显示了实验前后学生合作学习能力对比情况。从表1可以看出，实验后实验班学生的各项合作学习能力得分都有所提高，合作学习能力总体得分也从3.262提高到3.732，这表明基于TBL的教学模式更有利于提高学生的合作学习能力。从表1也可以看出，使用常规教学方法的对照班学生合作学习能力也有所提高(从3.261提高到3.435)，这可能是因为在理工类高校，学生的课内外团队类课程设计(如工地勘测等)，需要团队合作才能完成，伴随着学生的成长，学生团队合作能力也在逐渐增强。

表1 实验前后学生合作学习能力独立样本T检验结果

对比两个班的合作学习能力，实验前对合作学习能力的各维度两个班的独立样本T检验后，显著性均大于0.05，说明无差异。实验后，除了异质性显著性(p=0.205)大于0.05，其他维度得分均小于0.05，说明实验班和对照班的合作学习能力有所区别。从各维度和总体均值来看，实验班学生合作学习能力得到了更大的提高。

合作学习是 “以学生为中心”的教学模式[17]。在任务型教学的过程中，合作学习以团队成绩为最终评价标准，可以有效地鼓励小组成员分工协作及互助。在教师的辅助下，学生可以在相对真实的语言环境下相互交流，共同完成特定的学习任务，有效地实现了“以学生为中心”的教学目标。此外，通过合作学习的形式，在各小组及班级中形成了良好的学习氛围，同时提高了学生的论证能力、任务解决能力、语言沟通能力、应变能力及社交技能[18]。从问卷反馈的信息来看，在任务型合作学习模式的驱动下，实验组内的学生对英语学习的兴趣有显著上升，且灵活运用英语语言的能力也有显著提高，课堂气氛较对照组更为活跃，同学之间关系也较对照组更加和谐。

另外，通过问卷和访谈可以看出，大多数学生喜欢在学术英语阅读课堂使用TBL教学模式。学生表示，课前导学让学生明确了学习任务，从而更容易应对学习难点，提高了学习效率，增强了团队合作能力。合作学习让他们得以共享学习成果，合作评价激励了他们的竞争意识，减少了学习焦虑，表达和协作能力得以提高。当问到TBL教学模式的最大优势时，有11名学生表示虽然教师讲解的内容少了，但是通过小组合作任务的完成，对课文理解得更加透彻，变过去的被动学习为主动学习，合作学习让他们更有自信在他人面前说英语。但有5名学生表示不适应小组合作学习，教师讲授内容变少使他们对学习内容的正确性产生了怀疑。究其原因是他们习惯了教师讲授，而TBL教学变成了自主学习。当问到学生EAP教学模式下英语能力是否提高时，有19名学生表示英语学习还是要多靠自己，随着课时减少，更需要靠自己的努力和同伴的互相帮助，4名学生表示基础太差，无法完成小组学习任务，拖了小组后腿。可以看出，习惯了传统课堂教师讲授为主的教学模式，部分学生心理上很难接受“少教多学”的TBL教学模式。因此，教学中应考虑针对不同基础的学生设计不同的任务，使大部分学生能参与到课堂学习中，提高他们的自学能力和所有学生的学习成就感。

(二)实验班和对照班实验前后考试成绩分析

表2显示的是实验班和对照班期末考试成绩比较情况。由表2可知，实验前学期末实验班的大学英语A3成绩(57.79)略低于对照班(60.28)，但经独立样本T检验可知，显著性概率P值0.087，大于显著性0.05水平，表明两组学生的英语能力不存在显著性差异。实验后实验班大学英语A4的期末考试平均成绩(60.92)比对照班(55.87)高出5.05分。同时，经过独立样本T检验，显著性概率P值等于0.001，低于显著性0.05水平，说明两个班成绩存在显著性差异，TBL模式下实验班成绩更好。

表2 实验班和对照班期末考试成绩比较

结束语

实证研究证明，在理工科二年级学生大学英语班级中，采用任务型分组教学方式，可以有效提高学生的学术英语能力，尤其是英语的语言应用能力。经过实验教学，实验班的反馈意见是通过小组合作以及有针对性的学习，不仅有效提高了英语语言能力，也增加了社交能力以及小组协作能力。该教学模式的实验过程得出如下结论：一是任务型学习、针对学习重点及难点采取的教师引导、小组互助方式可以有效促进学习；二是把课堂从完全的语言学习扩大到语言有效运用及沟通，是值得推广的一种教学模式。但是，在具体的任务型合作学习中，教师有必要根据学生语言及学习能力的差异，适当调整小组成员，以达到更好的学习效果。

在未来的教学过程中，教师可以尝试在更大范围内实现“合作学习”的教学模式。在教学学时缩减的情况下，这种教学模式可以有效推进“以学生为中心”的教学改革，将课堂语言教学扩大为课内和课外相结合的任务型合作学习，提升教学质量，提高学生的语言应用水平。