“互联网+学前教育”产教融合教学团队具身合作模型研究

邢 宇，陈红玉

(1.宁夏幼儿师范高等专科学校，银川 750000；2.宁夏幼儿师范高等专科学校第三附属幼儿园，银川 750000)

一、问题的提出

“互联网+新技术”的发展促使教育界不断变革，在教学中运用AI、大数据、VR等技术已成为当今学前教育发展的趋势，触发教学方式方法的深刻改变和教学团队走向产教融合的改革。在此背景下，教师的重要性和对高质量教师团队的迫切需求成为共识。但是，何为高质量的学前教育产教融合教学团队，如何促进教学团队产教融合，以及加深学前教学团队的合作等问题，在知识经济全球化、信息大爆炸的当下充满争议。首先，关于学前教育产教融合教学团队的概念，还没有切实的定义，已有的研究多集中在有关教学团队的内涵及其特征的定义上。其次，学前教育中培养高质量教学团队的建设主要体现在促进教师专业化发展、培养中青年教师尽快成长、资源共享等方面[1]，其重要性不言而喻。但发展现状不容乐观，文人相轻的思想依然存在，教师多以个人学术发展、职称评定和绩效成绩为目标。部分学术带头人鲜有时间投入团队指导，青年教师要么没有方向蒙头乱撞，要么眉毛胡子一把抓。急需制度保障下的团队合作模型的构建来解决此类问题。目前，国内外团队合作模式主要有：博弈、自动协商、共享心智模型、智能NPC结构等，这些理论的提出极大地促进了教师团队研究与发展策略的生成，为学前教育教学团队的发展提供了富有张力的场域，但是洋为中用的实践效果并不尽如人意。不同国家、地区、城市甚至同一城市的不同地区对教学团队的评判侧重点均有不同，很难达到统一标准。教学团队的根本目标、性质、基本取向、资源配置方式、培养方式、载体、评价机制、文化精神、研究取向等主题都成为争论的焦点，难以兼收并蓄。再次，幼儿园人才需求的发展难点与学前教育院校人才培养各自为政。幼儿园管理层和一线教师更注重幼儿园的发展，参与学前教育院校教学团队的内驱力不足。学前教育院校教师依然秉持传统教学模式，重知识、轻实践，重个人教学科研绩效评价、轻与幼儿园一线教师交流，不能形成产教融合的教学团队。最后，学前教育院校因其行业制约，生源多为女生，男生普遍对学前教育专业缺乏兴趣，学生群体素养整体不高，导致学前教育教学团队合作的牵引力不足，评价体系难以构建，教学团队易发生职业倦怠。基于以上现状，探索学前教育产教融合教学团队具身合作途径，以培养高质量“互联网+学前教育”教学团队为目标导向，将认知心理学中具身认知研究成果引入团队合作建设，结合现代师徒制、工匠精神、青蓝工程、传帮带等研究内涵，进行结构模型和模型的实践探索。

二、学前教育产教融合教学团队的内涵

2018年教育部印发的《职业学校校企合作促进办法》关键词为：促进、规范，2019年国家发改委、教育部印发的《建设产教融合型企业实施办法(试行)》及2019年国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》提出到2022年，高等职业学校要培养服务区域发展的高素质技术技能人才，加强社区教育和终身学习服务[2]，为学生接受学前教育提供多种入学方式和学习方式。在政策保障下产教融合得以进一步推进。学前教育院校可以将所设专业与幼儿园一线教学结合起来，实现相互支持和促进，形成学校教育与幼儿园教育浑然一体的模式。相较于传统意义上的学校或者幼儿园的单向人才培养和人才需求，产教融合应转化为育人和人才实践性的双向自觉。因此，在政策保障下学前教育团队合作建设更能够实现交融性和稳定性。

团队的定义源自西方人力资源管理的技能互补、分工明确、有共同目标的理论，西方关于产教融合教学团队模式主要有：双元制、学徒制、新学徒模式、三明治模式、合作教育模式。教育部在质量工程建设中对于教学团队构建的要求是，以高水平教授领衔，团队教师以知识和年龄分层，有效开展教学改革。中国产教融合教学团队模式主要有：互动合作模式、目标驱动模式、技术合作模式等。互联网、云计算、大数据、智能机器人、3D打印等现代技术对学习方式的影响使得技术和学习的联系越来越紧密，与教育的融合也日益剧增。教育部高等教育司司长吴岩提出，金课可以归结为“两性一度”：高阶性、创新性和挑战度[3]。教学团队实现的教学内涵要具有知识、能力、素质的融合，以及先进性、时代性、互动性和探究性等特征。

基于以上研究，提出学前教育产教融合教师团队的内涵，即以高水平、高质量的教学科研教授和富有经验的幼儿园管理人员以及一线教师为中心，实现互补合作，以学前教育课程设置结合国考内容改革、新技术和幼儿园实践教学运用进行分工协作，教学团队成员之间可以有效沟融，共同完成以提高学前教育教学质量为目标的教学团队任务，此过程具有可持续性和生态的迭代循环，团队成员之间拥有共同的团队精神。

三、学前教育产教融合教学团队具身合作模型

(一)具身认知

在长久的一元论与二元论的争执之后，具身认知的思想家主张思维和认知在很大程度上是依赖和发端于身体的，身体的构造、神经的结构、感官和运动系统的活动方式决定了我们怎样认识世界，决定了我们的思维风格，塑造了我们看世界的方式。具身认知强调认知的具身性和嵌入性，大脑嵌入身体，身体嵌入环境，大脑、身体、环境构成一体的认知系统(叶浩生，2011)[4]。甚至可以将具身认知解释为，认知是身体的认知，心智是身体的心智，离开了身体，认知和心智根本就不存在。

(二)实证支撑

近代科学心理学中的恒河猴实验从灵长类动物身上获悉，幼猴从毛绒玩具那里获得的身体温暖有抚慰心理的作用。20世纪90年代之后的心理学实证实验在镜像神经元、心理学的行为、中文成语关于身体隐喻方面发现，心智活动与身体的构造和感觉运动系统有着密切的联系。人类的镜像神经系统在行动的理解和模仿中发挥着作用(Hamilton,2013)[5]。从牙齿咬笔实验、物理感受性、情绪的具身性、运动感知系统与认知判断的身体隐喻ERP实验结果都得到统一的答案。世界需要一杯热咖啡口号的提出，更是从现实生活中发现，身体感觉与心理感觉是相通的，道德、时间和人际温暖等抽象概念都建立在以身体经验为基础的隐喻上(Slepian et al.，2011)[6]。其中有学者提出，现有具身认知研究大多过分关注身体，忽视了其他社会因素(周倩，廖小根，姜孟，2019)[7]。因此，在实践性研究中引入传统文化的精神内涵，可以极大地弥补食洋不化的尴尬。

(三)传统文化中的具身认知合作承续

文化是物质与符号的工具，构建自我与外部世界观念是遗传信息与文化信息共同作用于人类心灵，形成人的心理过程(Kashima,2000)。陆有铨说，学校教育无论从产生还是发展，都与社会文化联系紧密。

中华典籍浩如烟海，《论语·雍也》中提到：“子曰：知者乐水，仁者乐山；知者动，仁者静；知者乐，仁者寿。”朱熹说：“盖人心之灵莫不有知，而天下之物莫不有理，惟于理有未穷，故其知有不尽也。”在这里我们再一次看到顿悟的学说[8]，“必为其友之身，若为其身，为其友之亲，若为其亲”。《墨子·兼爱下》以及出自先秦的《无衣》：“岂曰无衣，与子同裳，王于兴师，修我甲兵，与子偕行。”精诚团结、目标一致、协同共进的合作精神可见一斑，可以在辩证中形象地理解具身认知中团队合作的参与性、体验性和情境性。

(四)具身合作模型阐释

教育家胡森说，教育作为一个实践的领域，其真正的本质在于地方性和民族性。学前教育在实践方面的地方性更加凸显，在各个教育领域中，学前教育有其特殊性，所培养的学前教育教师的服务对象是3—6岁的幼儿，因为幼儿需要教师更多的关怀和爱护，幼儿教师在知识学习和技能训练中，责任心、耐心、爱心的表达尤为重要。因此，学前教育教学团队更要强调在产教融合进程中实现团队教师的终身学习，以学前教育的可持续发展促进产教融合的迭代循环。根据具身认知目前的研究成果，团队合作模型内涵提炼出三个阐释：身体参与性、情境性和体验性。在此基础上，搭建学前教育产教融合教学团队合作模式。

1.身体参与性——从感性认知到合作

身体在情绪、动机和认知过程中扮演着关键的角色(Dempsey and Shani,2012)[9]。因此，教学团队成员应该调动身体全面参与，团队成员之间可以有效沟通，做到身体、心智和认知的一体化情感沟通。通过高水平、高质量的教学科研教授和富有经验的幼儿园管理人员以及以一线教师为中心实现合作和讨论，达到自我发现和团队发展。同时，纠正教师存在的错误理念。具体来说，教学团队由学前教育院校专任教师和来自幼儿园的管理团队及一线幼儿教师的兼职团队组成，教育学、心理学、卫生学等基础课程的教学全部由学校专职教师设计并实施完成，实践技能课程由具有高水平的幼儿园和早教机构的兼职教师讲授，包括专业设计建设、教学资源建设和开发、实训室实施等，充分发挥团队教师的优势，促进复合型、实用型幼儿教师的培养。

2.情境性——重视团队文化属性

具身认知的环境观包括物理性和文化属性。在团队合作具身模型构建中体现产教融合的主动探究性。人们行为举止是他们承载文化的一个方式，在事先设定的具身中，躯体对情感和认知的反应产生一个准备，进而对之后更复杂的反应进行唤醒(利爱娟、李慧，2011)[10]。孟子说：“其为气也，至大至刚，以直养而无害，则塞于天地之间。其为气也，配义与道；无是，馁也。”中国古人早已认识到文化、修养与合作关系培养的必然关系。从传统文化中汲取精华，构建团队精神价值。陆有铨认为，人为精神是人自身和人的生活价值属性[11]。因此，把具身认知的文化属性教学融入学前教育教学团队将成为工业文明飞速发展中精神文明的修补匠，在传统文化视域里，培养团队教师的人文品质。具体来说，团队教师需要变革固有思维，将注重个体发展和绩效转变为团队合作，尤其是团队负责人，要善于整合学校和社会的一切可用资源，以本土文化内涵实现有效的团队协作，形成教学团队的凝聚力，准确把握学前教育专业建设，尤其是国考背景下学前教育教学改革方向，制定切实可行的学前教学团队发展规划以及青年教师的短、中、长期职业生涯规划，实现学前教育教学团队的生态性、可持续性发展。

3.体验性——苟日新

杜威认为，教师首先需要明白的是我们所生活的是一个什么样的世界，要考察他的力量，要明白那些力量会指向一个更好和更幸福的未来。现代教育理论认为教师团队要具备不同于传统教师的性情、训练和教育方法，教师团队要有一定的广度和综合性。具身认知理论中的实验为此提供了实证，在光明的环境中遇到危险容易逃脱，光明与安全、舒适的感受是联系在一起的，黑暗与威胁、恐惧的感受是联系在一起的(Haans and Kort，2012)[12]。因此，具身认知载体下的教学团队表达的是有温度的教育，教师与教师在微笑中良性互动，在合作的过程中情绪持续处于快乐状态，动态中调整合作方式，以达到提高教学质量的最终目的。朱熹还说：“至于用力之久，而一旦豁然贯通焉，则众物之表里精粗无不到，而吾心之全体大用无不明矣。”团队合作的体验就如刘勰在《文心雕龙·物色》中写道的：“诗人感物，联类不穷；流连万象之际，沉吟视听之区。写气图貌，既随物以宛转；属采附声，亦与心而徘徊。”为了不忽略目的性，避免陷入空洞形式化的泥沼，团队合作中VR技术的应用可以实现空间的无限扩大、视觉延伸以及环境随合作内容变化的目的，在有限的条件里，实现合作教学和产教融合，身临其境地体验技术、实验、操作等，共同完成提高学前教育教学质量的教学目标。学前教学团队成为学前教育院校和幼儿团队合作的拉链，将产教融合覆盖学前专业学生培养全过程，通过见习、实习、顶岗、上岗等过程评价教学效果迭代循环，实现应用型、高技能幼儿教师的校园共育，培养专业知识过硬、专业技能拔尖、个人职业素养好、道德品质高，深受幼儿园等学前教育机构欢迎，社会认可度高的幼儿教学人才。

(五)产教融合教学团队具身合作模型

1.已有团队合作模型

高太光等提出基于Shapley值的报价方案，按照成员报价的贡献对联盟收益进行分配。在产运纵向联盟集中定价的情况下，团队成员采取完全合作的方式进行报价，可以在团队收益最大化的同时，实现自身收益最佳，且有利于维持激烈市场竞争环境下产运纵向联盟的稳定合作关系[13]。杨杰等提出团队共享心智模型的热点是绩效、沟通、团队合作和心智模型，其演化轨迹是共享心智模型、绩效、知识、团队合作、沟通、模拟、协调、随机控制实验，前沿研究主题是绩效、团队协调、团队认知以及团队分析模型[14]。贾松茂等基于计算机硬件技术和工艺的发展，针对Agent技术的NPC进行研究和探索并提出一种能实现团队合作的智能 NPC结构模型，旨在研究多个NPC为了实现同一目标的协作能力[15]。以上模型多是以团队建设和团队绩效提升为目标，探索领域限于人力资源管理学科的企业团队，甚至是游戏团队，少见教学团队建构模型，更少见目标导向的产教融合新技术、新背景下的学前教学团队模型。基于感知—行动的具身教学框架用于正式教学场景，培养学生对概念的理解(Blank et al.，2012)，陈兴治和李曼提出的信息技术学科教学实施模型从计算机教学细节提出模型[16]，在此基础上构建学前教育产教融合教学团队具身合作。

2.教学团队具身合作模型

在综合分析具身认知原理、职业教育产教融合、新技术和已有模式基础上，构建以产教融合共建专业和学院为依托，提出学前教育产教融合教师团队内涵，是以高水平、高质量的教学科研教授和富有经验的幼儿园管理人员以及一线教师为中心实现互补合作，展示迭代循环中的具身合作模型，围绕带头人、学校专职教师和学前教育机构兼职教师，以学前教育课程设置结合国考内容改革、新技术和幼儿园实践教学运用进行分工协作，教学团队成员之间可以有效沟融，共同完成以提高学前教育的教学质量为目标的教学团队任务，此过程具有可持续性和生态的迭代循环，团队成员之间拥有共同的团队精神。见图1。

学前教学团队带头人负责带领专职教师和兼职教师，在学前教育院校与学前教育机构共建教学资源、实训体系、专业、职业鉴定、培训服务的基础上制定教学目标，以本土文化内涵实现有效的团队协作，形成教学团队的凝聚力，准确把握学前教育专业建设，尤其是国考背景下学前教育教学改革方向，制定切实可行的学前教学团队发展规划，实现学前教育教学团队的生态性、可持续性发展。专职教师和兼职教师在具身情境中实现情感交流、教学内容共享，依据感知—行动过程，运用虚拟现实、大数据、人工智能技术，启发学生完成理论学习和实训室训练的教学目标。在具身合作模型中带头人和专兼职教师的角色不再是固化的，可以进行替补和互换，带头人需要进入幼儿园一线进行教学和指导，专职教师可以代理带头人制订计划，进行讨论，兼职教师可以进入课堂实践教学，在迭代循环中实现流水不腐、户枢不蠹。最后，带头人、专兼职教师与学生一起进行结构化反思和学习成果评价，其中包括具身感受的内容。为教学进一步改革和团队合作的构建提供理论数据和感受性经验，以上过程可以循环进行，以学生和专兼职教师的身体、大脑、心智为可观测数据，体现目的性、生成性、动态性，兼顾物理情境和文化属性。

3.讨论

模式的不足体现在评价机制无法有效展现，模式实用性还需要后期在团队建设中进行完善，在兼顾教师的个性差异方面仍有待考量。随着社会的发展和对于教育认识的不断深化，学前教育产教融合教学团队具身合作模型作为学前教育团队合作比其他模型更具有进步性，使团队合作具有科学性和人文精神，强调教师团队的启发性与个别教师的探究性和体验性，充分调动教师的学习积极性，让其全身心地参与其中。在教育的自然环境和社会环境不断全球化的趋势下，学前教育产教融合教学团队具身合作模型充分体现了团队合作的多样化，为培养完整的人，实现教师终身教育提供了理论的补充和行动空间的延伸。