基于探究式大学英语教学的跨文化能力建构研究

刘英昕，安 然，张 阔

(哈尔滨师范大学 公共英语教研部，哈尔滨 150025)

一、跨文化能力与探究式教学的契合

学术界关于跨文化能力的研究比较丰富，来自不同国家的学者分别提出了不同的跨文化能力理论模型，这些模型在外语教学实践中得到了广泛的应用。我国的外语教学，尤其是高等教育阶段的外语教学也将跨文化能力视为其主要的教学目标。高等教育阶段的外语教学不仅包含外语专业教学，而且包含作为公共必修课程的大学英语教学。大学英语的学习者来自于高校各个专业，今后将从事各行各业的工作，因此，大学英语教学中跨文化能力的建构不再是为了培养单一的外语人才，而是新时期整体人才培养模式中的重要一环，这与当今外语教学改革的主体目标相符，即“跨文化能力培养必须渗透到整个人才培养模式之中”[1]。

大学英语教学中跨文化能力的建构应与适当的教学模式相结合，教师遵循相应的教学模式对教学过程进行设计与实施，其主要的教学目标定位于学生跨文化能力的建构之上，于是教学模式与教学目标便形成了有机的统一体。探究式教学作为一种以学生为中心的教学模式在跨文化能力建构方面表现出了一定的优势。“探究式教学，又称发现法、研究法，是指在学生学习的过程中，教师只提供一些事例和问题，让学生自己通过阅读、观察、实验、思考、讨论等途径去独立探究，自行发现并掌握相应知识结构的一种方法”[2]。结合不同的教学实践内容，探究式教学模式又可被划分为问题探究、合作探究、情境探究等不同类型。这种教学模式着重强调学生在探究过程中培养自身的问题意识、合作策略、实践能力等要素，而这些要素与跨文化能力建构过程中的核心环节具有较高的契合度，因此，在大学英语教学中，探讨探究式教学模式下跨文化能力的建构是非常必要的。

二、基于探究式大学英语教学的跨文化能力建构策略

跨文化能力的核心概念是跨文化交际能力。跨文化交际能力是指“交际者在特定的情境中商讨文化意义、辨析文化身份、有效而得体地进行交际的能力”[3]。本文以陈国明与斯塔罗斯塔提出的跨文化交际能力理论模型为基础，对跨文化能力建构的过程进行阐释。“跨文化交际能力由三个过程构成：情感过程、认知过程、行为过程，因此，从理论的结构上看，情感、认知和行为构成了跨文化交际能力的三个基本变量”[4]。在探究式教学模式的主体框架之下，教师可采用不同的探究类型对三个变量分别进行介入，以此达到建构跨文化能力的目的。

1.问题探究——跨文化情感建构

跨文化情感主要包含自我意识、开明态度、交际意愿等要素，问题探究的教学策略是以向学生提供问题为主，引导学生通过自主探究分析问题并解决问题,从而建构跨文化情感。问题的设置应层层递进、适于探究并紧扣教学内容。

(1)自我意识。自我意识强调积极向上的心态与乐观精神，自我意识强的学习者具有较大的跨文化交际能力提升空间。教师可根据教材内容进行问题设置。例如，《新视野大学英语 读写教程》(第三版)第一册第一单元的主题为“全新的开始”，课文选取了一所大学校长给大一新生的欢迎致辞，致辞对大学带给人的优势以及问题作出了展望。在课前，教师为学生设置的问题为：一所综合性的大学能够给学生提供哪些方面的资源？大学生活又为学生带来了哪些挑战与困难？面对优势与挑战，怎样的大学生活才是有意义的？请找出典型事例加以说明。通过课前的自主探究，学生会作出相应的调研，在对大学的优势与挑战分别进行扩充了解的基础上，找出生活中的典型案例，在课堂上进行分享。在探究的过程中，学生会以一种积极的心态迎接并规划大学生活，进而形成一种较强的自我意识。

(2)开明态度。开明态度以对不同文化的包容心态为中心，强调学生对不同文化语境下产生的不同观点的接受程度。教师可在教材中找到合适的素材，通过问题探究的方式培养学生的开明态度。《新视野大学英语 读写教程》(第三版)第二册第八单元的主题是“倡导动物实验”，课文从医生的角度介绍了动物实验对于医学发展的必要性；而第四册第八单元的主题却变为了“反对动物实验”，课文从动物权益保护者的角度介绍了动物保护的一些活动与成就，两个单元的内容对同一问题有着两种截然不同的观点。教师可设置的探究问题为：两篇文章的作者有着怎样不同的社会文化身份？他们为什么对动物实验有不同的态度？能否在同学中作一个调查，看看两种观点各有多少支持者？调查之后，能否谈谈你对两种观点各自合理性的解释？显然，开明态度的培养使学生不再固守己见，而是能以开放包容的心态理解来自不同角度的多元思维方式。

(3)交际意愿。交际意愿强调学生在交际情境下，愿意表达自我的同时又能够倾听对方表达的能力，这无疑是跨文化交际能力得以发展的基础。在《新视野大学英语 视听说教程》(第三版)中，每个单元都有BBC街头采访的视频片段，以第三册第五单元为例，采访的主题是“梦想中的职业”，主持人先是对自己的职业进行了介绍，表达了对职业的热爱，但又强调了她梦想中的职业并非目前从事的职业，从而引出了关于理想与现实的讨论。接下来，主持人在街上随机选择行人进行采访，采访由以下几个问题构成：你是做什么职业的？你认为你现在的职业是你一直以来梦想中的职业吗？你小时候的职业梦想是什么？随后，受访对象依次讲述了各自不同的情况。在观看视频之后，教师可布置问题探究作业：仿照教材中的采访视频，如果由你采访学校里5名来自不同专业的同学，了解一下他们梦想中的专业，你会如何表达自我？又会设置哪些采访问题引导他们表达自我？为什么？通过这种启发式的问题探究，学生可以设计自己的采访并付诸实践，在实践中充分调动自己的交际意愿。

2.合作探究——跨文化认知建构

跨文化认知主要是指跨文化意识，即对不同文化差异的理解。对于中国学生来说，跨文化意识特别强调其对中西方文化差异的理解，主要包括二者在生活习俗、社会规约、思维方式等方面的差异。由于对中西文化差异的探究涉及的材料多、内容广，适合多人合作完成，所以教师可根据不同的教学内容，为学生设置合作探究。合作探究的教学模式以小组合作为前提，教师根据班级规模，将学生划分为若干学习小组，小组各成员在分工合作的基础上，对学习内容进行探究，达到整体获益的目的。由于合作探究强调合作小组作为一个整体的作用，在合作过程中，应注意以下要素：一是分组原则，总的原则是组内异质、组间同质，即一个小组内部的成员各有差异，小组与小组之间无显著差异；二是教师指导，虽然合作探究强调学生的中心地位，但在探究内容、环节等方面仍需教师的指导；三是明确分工，每个小组应确定好组长、组员，并在任务开始前，由组长明确各个组员的具体任务，以便提高协作效率。

(1)生活习俗差异。以《新视野大学英语 读写教程》(第三版)第三册第四单元为例，该单元的主题是“旅行的意义”，强调了出国旅行并了解中西方文化差异对人们形成开放性思维的促进作用。课文介绍了中西饮食文化的差异：在中国，客人到主人家里吃饭，不宜将所有的食物都吃光，总要剩下一部分，以表示主人准备的菜肴很丰盛，不仅足够款待客人，而且还有富余；而在西方，如果客人不吃光所有食物，则暗示主人准备的饭菜不可口，这便成为一种不礼貌的行为。教师可指导合作小组在课前、课中、课后等环节展开合作探究。课前的合作以搜集整理中西饮食文化差异的资料为主，由组长为每位组员分配具体任务，如资料查找、整理汇总、PPT制作、课堂汇报等；课中的合作以小组讨论为主，在每个小组的汇报员对本小组课前合作成果进行PPT汇报的基础上，教师总结归纳要点，如中西饮食文化整体差异、中西餐桌礼仪差异、差异产生的原因等核心问题，指导学生以小组为单位对以上问题展开讨论，并在讨论后分享每个小组的观点；课后的合作以小组作业的形式呈现，在教师的指导下，每个小组将整个合作探究的内容、过程及结论整理成探究学习报告，并作为学习档案保存。

(2)社会规约差异。在《新视野大学英语 读写教程》(第三版)中，很多文章的选取体现了英语国家的社会文化，对于社会规约的介绍是其中的一个重点。以第一册第二单元为例，“孩子与父母之间的亲情”主题贯穿始终，课文讲述了一个年满18岁的孩子离开父母独自生活的故事。文中的母亲受够了处于叛逆期的女儿，一直盼望着她能早日成年，这一天终于到来了，在女儿离开后，母亲开始收拾她的房间，打算彻底改变房间的原貌与功能。但当母亲看到女儿留给她的信时，浓浓的亲情使她改变了主意，虽然女儿以后不会经常回来，但她打算保留房间原样，使之成为一种心灵的寄托。在很多西方国家，孩子成年后，便要离开家，开始独立的生活，他们一般选择与他人合租，在父母的部分资助与自身赚钱相结合的方式下完成学业，并逐渐步入社会，这样的生活方式已成为一种社会规约。相比之下，中国家庭相应的社会规约与之存在着较大差异，中国人历来重视家庭与亲情，儿孙满堂的幸福一直是我们对于其乐融融家庭生活的追求，因此大多数学生对于西方社会成年便要离家的社会规约缺乏了解与认识。合作探究仍然以小组合作的方式展开，教师可指导各个小组对于此种社会规约的现象进行探究，包括体现中西方不同社会规约典型事例的搜集、对于社会规约差异性成因的探讨、关于差异性的不同看法讨论等探究活动，以此加深学生对于中西文化差异的理解。

(3)思维方式差异。关于中西思维方式的差异，在《新视野大学英语 读写教程》(第三版)第四册第五单元中有所体现，该单元探讨了跨文化交际中“刻板印象”的主题，根据课文的介绍，来自英语国家的人大都对中国人有一种刻板印象，即有话不明言、过度礼貌、过分谨慎等，而产生这种刻板印象的原因是双方在进行跨文化交际的过程中脱离了各自的文化语境。中国文化属于典型的高语境文化，人们在语言交际中表达的信息只是整个交际信息的一部分，还有很大一部分需要通过文化语境进行判断，如人们所处的社会环境、价值观念、行为规范等因素；相反，很多西方国家的文化都不同程度地属于低语境文化，人们习惯于将大部分交际信息用明确、清晰的语言直接表达出来，而需要依靠文化语境进行判断的信息所占比例很小。高低语境文化的不同，归根结底是中西方思维方式的不同。根据教材内容，教师为学生设计的合作探究可围绕高低语境文化的概念及其特征、高低语境文化中典型交际事例、中西思维方式对高低语境文化的影响等方面展开，在探究中，各个小组都能够获取大量的文献资料，并对其进行梳理与讲解，再通过讨论达到对知识的内化，这与跨文化意识的培养是高度契合的。

3.情境探究——跨文化行为建构

跨文化行为与跨文化交际能力的实践层面密切相关，它强调交际者在交际的过程中能够运用恰当的交际技巧表达自我、获取信息并形成交际互动的能力。在大学英语教学中，对学生交际技巧的训练可通过创设情境的方式来实现，这与探究式教学模式所倡导的情境探究非常吻合。情境探究的基础是情境的创设，师生可利用多媒体教学设备、简单的道具、服装等手段创设适当的交际情境，在情境中激发学生进行交际的情感体验，并引导学生利用所学知识实施交际行为，从而逐步实现跨文化行为的建构。在《新视野大学英语 视听说教程》(第三版)中，每个单元都有口语交际的模块，该模块主要包括特定交际情境中口语技巧讲解、交际用语总结、角色扮演练习等环节。以下结合该教材的购物情境实例，介绍情境探究在视、听、说三个环节与跨文化行为建构相结合的过程。

(1)视频情境创设。在此模块中，教师播放一段关于购物的视频，视频可选自英文电影或电视剧的片段，播放视频的目的是结合单元主题创设交际情境，通过观看视频与讨论，教师引导学生设定交际双方为顾客与售货员，对话发生的地点是商场，交际的目的为寻找购物目标及完成购物行为。由于交际用语在交际过程中呈现阶段性特征，教师可指导学生根据视频所创设的情境自主探究，将购物交际过程总结为五个阶段，即打招呼、寻找购物目标、询问商品细节、询问支付方式、告别。在“视”的环节，教师通过引领学生进行探究式课堂活动，完成交际情境的创设，并搭建交际行为的主体框架。

(2)听力情境拓展。在“听”的环节中，教师结合教材内容播放音频，内容为在购物情境中发生的几个长对话，对话类型各有不同，有的购物目标明确，比较简短，有的购物目标模糊，交际双方需要商讨，也有的在支付过程中遇到问题，需要寻求解决方式。在探究过程中，教师引导学生将自己听到的交际用语句式依次识别出来，并按照上面划分的五个阶段进行归类，再鼓励学生造句，对每一类句式都进行适当扩充。通过听力训练与探究活动，学生接触到的购物情境得到了进一步的拓展，相关的交际用语也在原有基本框架之上变得更加丰富，从而为下一环节打好基础。

(3)口语情境体验。在“说”的环节中，教师指导学生自由组合，运用刚刚总结的交际用语编写对话并进行角色扮演，商场的情境以适当的布置呈现，不同的小组可运用不同的道具、服装、群众演员、背景声音、灯光等细节再现不同的商场情境，以此达到利用情境探究最大限度地实施真实交际过程的目的。除遵循固定剧本的表演之外，教师可安排一个灵活角色，该角色融入各组表演之中，并“扰乱”节奏，制造出一些意料之外的状况，以此锻炼学生在不同条件下，运用恰当的交际技巧实现交际行为的能力。同时，教师应做好记录，对学生的语音面貌、语言表达、交际技巧、应变能力等方面作出相应的评价，并及时反馈给学生。

三、结论

在当今时代，“外语教学若不将跨文化能力作为目标，就不能发挥其教育潜力，也不可能培养时代发展需要的人才”[5]。大学英语作为各高校的公共必修课程，能够最大范围地影响到各个专业的人才培养过程，对于跨文化人才培养来说，有着责无旁贷的使命担当。近年来，各级各类的大学英语教学改革都倡导将多元化的教学模式与跨文化能力培养结合起来，使二者形成有机的统一体。因此，基于探究式大学英语教学的跨文化能力建构研究，对新时期的外语教学改革具有一定的促进作用。