深度教学视域下教师角色重构研究

金琳琳

(信阳师范学院，河南 信阳 464000)

深度学习已经成为教育教学领域提高学生高效学习能力的重要手段之一，而促进学生深度学习的教学被称作“深度教学”。深度教学的“深”并非指教学内容的难度，深浅与否的衡量标准在于教师教学能否提高学生的参与度、激发学生的学习积极性、引起学生的情感共鸣、优化学生的理解能力，最终促进学生实现知识的深入理解与系统建构。教师作为深度教学的执行者，在深度学习与深度教学的双重要求下，必须积极转变自身传统的教师身份，努力重构有利于促进学生知识迁移、提高学生探究能力的新型教师角色。

一、深度教学的理论意蕴

(一)源起：深度学习

布鲁姆的“教育目标分类”理论中，对“认知领域”这一目标进行维度划分时提到：“学习有深浅层次之分”。布鲁姆将教学目标分为了解、理解、应用、分析、综合、评价六个由浅入深的维度，这也无疑是深度教学的一种表现[1]。学生学习若仅停留在了解的水平，则为“浅层学习”，只关乎简单了解、机械记忆等低层次思维活动。所以，涉及深层理解、灵活运用、创新思维等认知水平较高的高层次活动则为“深度学习”。美国学者马顿和萨尔乔1976年在《论学习的本质区别：结果和过程》一文中也提到“深层学习”与“表层学习”概念[2]。这被认为是教育学领域首次明确提出“深度学习”。深度学习是指学习者在理解的基础上，在新旧知识间建立联结，将新知识同化进原有的认知结构中，并能将已有的知识经验顺利迁移到新情境中[3]。但深度学习与浅层学习两者并不对立，只是在学习目的、学习方式、思维形式等方面存在差异。与浅层学习相比较，深度学习是一种积极主动的、依靠理解记忆的、利于促进学生迁移与实践应用的学习方式。

(二)指向深度学习的深度教学

学生真正意义上的深度学习需要建立在教师深度引导的基础上。所以，深度教学是在教育学理论的指导下，强调学生的主观能动性，教师要以知识观、学习观为基础，引领学生系统全面地学习，促进学习者实现满足感、效能感、意义感等目标[4]。除此之外，深度教学的一个重要特征是情境教学，要求教师凭借恰当的课堂情境以促使学习者深入感受并理解知识的内涵、意义与价值，超越对表层知识符号的学习[5]。但是，深度教学并不意味教学难度的提高，而强调教师在完成既定教学任务的基础上，以学生为本，利用弹性的教学手段与灵活的教学内容引导学生对知识深入理解，培养学生的创新精神与实践能力，实现情感、态度与价值观这一教学目标的优化，促进学生全面发展，真正达到教书育人的目的。

(三)深度教学的特点

1.理解性

布鲁纳的发现学习强调学习者所学习的内容不宜直接提供，教师应重点呈现与所学内容间存在内在逻辑关系的先行组织者，学生进而独立发现、学习与思考。所以，以发现学习为指导的教育教学，要求教师应根据实际课堂情况及学生的接受理解力，重点研究先行组织者的具体内容以及实际呈现形式，以有利于学生能更快速、更准确地发现并提出问题。所以，深度教学强调学生学习的主观能动性以及学习者认知系统内部深度信息加工的过程，在此基础上，教师应重视学生的发现与理解能力，引导学习者不仅要理解教师所传授的知识内容，更要理解学科间逻辑与学科内结构，形成一个系统、完整的知识体系。

2.反思性

深度教学强调教师要引导学生进行自我反馈，充分了解自身学习效率及学习方式。由于反思是自我意识性教育所实现的一种形式，且难以仅依靠课堂传递这一方式实现，所以深度教学便强调学生主体对自身的认识与反思[6]。反思一方面指教师引导学习者对自身认知系统的反思，又包含学生对自身学习方式、学习效率与学习能力的反思。在反思性学习的基础上，学生的自我效能感得到一定程度的提升，学习者对知识的理解与任务的完成具备更充足的信心，学习积极性与能动性被调动，发现能力与创新能力进而提升，有意义学习乃至深度学习得以实现。

3.体验性

情境性与传染性是情感教学的特征[7]。以优化学生情感为目标指向的深度教学相比静态的传统教学，更加强调学习者的体验性。教师要通过学习情境的创建与适当教学手段的运用，帮助学生感受学习内容所蕴含的丰富情感[6]。目前国家重点强调的综合实践活动课程则为体验型课程之一，它强调学生在做中学，从活动中学习知识并获取经验。但深度教学并不仅指这种活动体验课程，更多是指将“体验”与传统学科课程相结合。建构主义的情境式教学强调通过创设课堂情境并提供新旧知识间的线索而引导学习者与课堂进行良性互动，除知识技能的获得，情感体验与思维体验得到进一步丰富，学习效率得到优化。

二、深度教学视域下教师角色重构的必要性

(一)学生深度学习的实现

深度学习与深度教学相辅相成，学生学习与教师教学间相互影响。所以学生深度学习需要建立在教师深度引导的基础上，教师通过课堂情境的创设与灵活教学手段的运用，引导师生间、生生间的深入对话、交流与合作，“倾听者”、“对话者”与“引导者”等教师角色的构建一方面能拉近师生间心理距离，消除师生间隔阂；又利于激发学生学习积极性，学习者的理解能力、情感体验等均得到优化，新旧知识间形成更好的联结，学习者内部的认知系统得以完善，学习者的深度学习才可能得以实现。

(二)教师深度教学能力的优化

新课改重视学习者实践能力、创新精神等核心素养的培养。基于此，深度教学要求教师必须转变教学观念，知识传授的传统教学不可抛弃，但教学的发展性与全面性也必须得到强调。教师不仅要关注学习者的学习效率与学习成果，更要重视学生道德修养、价值观念、思维方式等方面的优化。教师需要树立终身学习与研究性学习意识，积极引导学生进行发现学习与问题学习，着重研究实际课堂教学问题，深入理解教材的知识结构及其内在的逻辑关系，帮助学生实现知识间的联结与迁移。

(三)课堂深度学习共同体的构建

“教师主导地位与学生主体地位相结合”是课程改革所强调的重要原则。但教师及其课堂中心地位在实际教学中始终为主流趋势，学习者的课堂主体地位往往被忽视。但师生学习共同体是促进师生间学习理解、沟通交流的最佳载体。师生之间相互影响、相互促进的良好人际关系有利于打造平等交流、合作学习的高效课堂。所以教师在教学实践中应着力构建平等对话、积极沟通的良性师生关系，积极承担起引导者、沟通者、合作者等新型教师角色，促进课堂深度学习共同体的构建。

三、深度教学视域下教师角色的转变

深度教学过程中，课堂教学活动是一个有机整体，“教”与“学”不是割裂开的。这就要求教师职业角色的转变，要摒弃知识灌输者、教学任务实施者等角色，承担知识研究者、情境创设者等职责，通过对话、沟通与合作等形式，使师生间产生良性的交互影响，以动态生成的方式实现教学效率与学习效率的优化。

(一)传统教学视域下的教师角色

1.机械的知识灌输者

传统教学往往将教学与传授知识划等号，认为教师教学就是将前人研究的系统知识教授给学生。知识成为一种客观存在而强加于学生主体，以这种方式存在的知识显然并没有同化进学习者的认知系统。事实上，教材中的知识不是一类特定的表层符号，更不是一种既定的事实，故不能简单机械地将传统教学中所谓的“知识符号”由教师叙述出来，以直截了当的形式传递给学生，否则学生所接收到的也仅是缺乏情感与理解的既定知识，所采取的学习手段也往往只能是低层次的机械记忆。

2.忠实的课程实施者

在课堂教学中，教师往往按照既定教学计划忠实执行课程方案，衡量教学是否成功的标准则是课程计划的实现程度。那么，以实现知识传授为目标的教学手段则抑制了学生的理解与创造能力，潜移默化中制约教师“教”与学生“学”。这种机械化的教学方式缺乏弹性，学生的积极性与好奇心得不到满足，缺乏对知识学习的热情，教师教学技巧的灵活性与学生课堂学习的主观能动性无法得到发挥，沉闷的课堂气氛与死板的教学手段成为学习者学习效率下降的始作俑者[8]。大多学生的学习方式与学习效率仅停留于浅层学习水平。

(二)深度教学视域下的教师角色

深度教学要求下的教师素养旨在促使学生实现深度学习，教师要深度理解教学内容，针对性地解决实际教学问题。具体而言，包括统整素养、分析素养、反思素养以及沟通素养等。基于此，教师不仅要丰富自身的学科素养与知识技能储备，更应灵活调整教学方式、构建平等的师生关系，优化综合教学素养。

1.学科知识的统整者

教师角色的转变要依托于教师自身的教学能力，这就要求教师要成为专业知识的探究者与学科知识的统整者。教学并不是单纯地运用某一门学科的知识技能。教师要对所授知识有全面深刻的见解，对学科内与学科间的逻辑关系有深入系统的认识，即具备跨学科素养与课程统整能力，通过各教师间的跨学科交流与教师自身的自主学习、研究性学习等途径提升学科素养、优化教学能力，有效推动学生展开深度学习。

2.教学情境的创设者

深度教学是让学生充分参与的教学。传统课堂“以教代学”的方式易使学习者的理解程度仅停留于浅层学习水平，机械记忆与简单加工成为主要认知手段[9]。教师根据教学内容、教学目标、教学进度和学生实际情况，适当适时地及时引导下，灵活地创设解决问题的教学情境，营造出切合学习内容、提升学生体验感与参与感的学习情境，开设针对性的主题性学习。学生围绕某个创造性的学习主题开展探究式学习，促进学习者知识的动态生成和综合运用，帮助学习者搭建知识与实践间联结的桥梁。

3.情感教学的共鸣者

深度教学强调教学是带有丰富情感体验的活动。学生通过情感的感悟与体验使学习内容直击其认知深处[10]。在实际教学中，为实现调动学生积极性、激发学生情感的目的，教师应成为情感教学的引导者与学生体验的共鸣者。

四、深度教学视域下教师角色重构的路径

(一)教师：优化教学能力

1.提高课程统整意识

课程统整是提高教师教学效率与保证深度教学有效推进的保障。课程统整需要教师关注学科的整体和综合。“整体”是指根据学科内结构与学科间逻辑，对学习内容重新进行整体规划；“综合”是指打破学科间界限，根据实际课堂教学内容巧妙融入其他学科知识，实现学科间知识的融会贯通[11]。在该理念指导下，教师要在深刻理解教材知识与学科间逻辑的基础上，以课程统整为研究重点，对课程内容进行合理的信息整合与加工，并对自身教学手段进行灵活调整，学生对学科知识的建构与理解能力得到显著提高，促使学生深度学习的生成。

2.培养发展性评价能力

评价环节的优化是促使传统教学向深度教学转化的重要推动环节。深度教学的重要指向性目标为深度学习的实现，而深度学习依赖及时准确的反馈，而评价是反馈的主要手段。发展性评价要求评价方式多元化，强调过程性评价与终结性评价有机结合，构建一套科学性、发展性评价体系。发展性评价尊重学生个性发展与学生人格，在平等对话的师生关系中实现针对性、多元性反馈。所以教师应合理运用过程性评价的反馈功能并及时纠正学生行为，优化自身的发展性评价能力，以高效及时的评价手段提升自身的深度教学能力与学生的深度学习能力。

3.构建平等对话的师生关系

深度教学提倡师生学习共同体的生成，在平等融洽的课堂环境中拉近师生距离，以相互尊重、相互理解的沟通方式优化教师的教与学生的学。为此，教师首先要主动了解学生的学习情况、兴趣爱好、个性特征以及心理健康状况，在全面了解学习者的基础上，以个性化的教学方式与学生进行有效沟通。“教师中心论”的传统课堂教学模式被打破，转而强调师生间要互相尊重、平等对话、合作沟通。在民主平等的学习氛围中，课堂不再是教师一个人的“独角戏”，而成为学生学习知识、体验情感甚至实现个性化发展的环境，学生在参与性与互动性得到充分满足的课堂中实现深度学习。

(二)学校：积极构建教师学习共同体

除了师生间学习共同体，教师深度教学能力的提高也依托于教师学习共同体的建立。深度教学要求教师要具备学情分析能力、知识探究能力、终身学习能力等专业素养。教师除了自身养成终身学习与深度研究的意识，还应积极与其他教师及时沟通，对各学科实际课堂教学情况进行交流与反馈，形成教师学习共同体。教师学习共同体强调教师的自我反思、教师间的互帮互助，成为促进教师专业能力发展的有效途径。教师在优化教学技能的同时，更能全面了解学习者的学习态度、学习兴趣与学习质量等，推动教师展开自我反思和教学研究。在教师学习共同体的要求下，学校要综合总体教育方针、学科逻辑与教师专业素养等因素，建立学科内与学科间教研组，对各学科的教学问题与课堂经验展开交流，对教育改革等热门话题各抒己见，打破学科间壁垒，实现单学科完善与多学科融合。

(三)政府：推进“互联网+”教师教育行动计划

深度教学是在当今社会发展与人才要求背景下对教师提出的新型教学方式，在人工智能与互联网教育逐渐成熟的时代，深度教学的开展需要依托于互联网教育。《教师教育振兴行动计划》中明确提出“互联网+教师教育”策略，指出教师需要实现在线课程的资源共享，并在实际教学中熟练运用信息技术[12]。在当今数字化社会背景下，深度学习要求学生必须全面了解各学习渠道、熟练掌握信息技术。基于此，教师要灵活调整并运用教学技能，积极将互联网等其他信息技术手段与实际课堂教学巧妙融合，利用各种数字技术创设课堂情境、深化学生理解能力、提高学生学习兴趣与主观能动性，使深度学习能顺利有效落实。所以，政府要积极推进“互联网+”教师教育行动计划，使与“互联网+”相结合的信息化新型教学形式成为优化教师数字化生存能力与提升深度教学效率的有力手段。