发达国家职前教师实践教学能力的培养策略及其启示

邵兰琴，马晓春

(1.哈尔滨师范大学 教师教育学院，哈尔滨 150025；2.哈尔滨音乐学院 教务处，哈尔滨 150028)

2018年2月11日，教育部等五部门印发《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》，依据计划精神，“高师院校要创新教师教育模式，注重教学基本功训练和实践教学，为发展更高质量更加公平的教育提供强有力的师资保障和人才支撑”[1]。这一目标既是高等师范院校改革发展的出发点也是归宿点，从源头上助力高素质、专业化、创新型教师队伍的建设。当前，发达国家对未来教师实践教学能力培养从职后移至职前，微观分析美国、澳大利亚等国家的职前教师实践教学体系，探寻各国职前教师实践能力的培养策略，利于构建具有中国特色的职前教师实践教学能力提升策略，助推高师院校与基础教育的良性互动，实现卓越教师目标的达成。

一、实践教学能力的内涵及价值

《中国教育百科全书》对实践教学的解释是：“根据高等学校培养目标，按照教学计划的要求所进行的参观、实习、习题课、讨论课、设计等教学环节”[2]。培养具有实践能力和创新能力的综合素质人才的教育目标。这一目标明确了提升师范生实践教学能力的价值。在基础教育改革背景下，实践教学能力不仅仅是指实践教学环节、实践教学课程、教学技能，更被赋予丰富的内涵，如实践教学思想，在教学中渗透实践教学思想，学生不仅积累个人经验，扩大自己的认知范围，提高自己的实践能力，还可将实践教学思想贯穿于教学始终。在职前教师培养过程中，重视实践教学能力的培养，通过理论学习与实践训练，师范生可以学以致用，创造性地解决教学中的实际问题。

二、培养职前教师实践教学能力的动力

“大部分校长和特级教师认为年轻教师教学基本功太差。在他们看来，师范院校职前教师教育课程应加强对师范生教学基本功的训练。”[3]——基础教育的呼声。

“41.8% 的师范生认为自己的教学实践能力不强，超过 90% 的师范毕业生对教学内容只能做到意会而不能做到言传。”[4]——师范生的自我评价。

2011年10月教育部发布的《教师教育课程标准(试行)》将实践取向作为三大基本理念之一，指出“教师教育课程应强化实践意识，应引导未来教师发展实践能力”[5]。

基于基础教育的呼声以及《教师教育课程标准(试行)》的要求，发展实践教学能力是高师院校的根本任务，提升职前教师实践教学能力迫在眉睫。纵观世界上主要国家和地区培养职前教师实践教学能力的背景，主要动力有三方面：

1.师资队伍提升的迫切性

师资力量是基础教育教学质量的核心。澳大利亚教育研究委员会曾做过一项调查研究，影响学生学业成就的主要因素就是教师，也是应对国际教育强大竞争力的主要因素。但各国基础教育在师资方面都有不足之处。例如：在2009年国际学生评估项目(PISA)排行榜上，英国学生科学素养排名从2000年的第4名降到16名，阅读素养从2000年第7名降至27名，数学素养从第8名降至28名。这印证了爱尔兰教育部部长理查德·布鲁顿所说的英国师资力量参差不齐，师资力量已影响教学质量。为应对教师队伍所面临的新挑战，英国教育部强调要突出教师教学实践能力的培养，设置实践取向的教师教育类课程。美国也同样面临这些问题，为提升教师教学质量，尤其针对职前培养阶段，重视职前教师实践教学能力，加强职前阶段实践锻炼。

2.教师专业标准的方向性

教师职前实践教学能力的提升，主要依靠高等师范院校，最终受益者是基础教育领域，基础教育教学水平的提升与高等教育相辅相承，基础教育向高等教育输送优秀学生，高等教育为基础教育培养师资力量。因此，针对教师专业标准的制订需要基础教育与高等教育合作制订并依据时代发展、课程改革不断更新，标准的方向性会对职前教师实践教学能力的培养产生影响。一直以来，各国加快基础教育改革步伐，同时也对教师教育质量提出更高的要求。教师教育培养质量受教师专业标准的考验，在提高师资质量方面形成巨大压力。

以英国为例，英国政府从1989年到2011年先后四次完善《教师标准》，最新标准的修订中突出教师专业发展的实践性，这为准教师的专业发展提供了方向。政策的方向性促使教师培养关注实践教学能力，进而促使师范院校改革培养方案，重新设置课程体系，科学制订评价指标。美国在《国家处于危机中:教育改革势在必行》等报告中指出教育部应制定教师专业标准来判断什么是卓越教师。进入21世纪，美国进行了教师专业标准的改革，“新标准强调教与学是一个动态、整合和互动的过程，每一项教学标准侧重教学的某个方面，并设置教师教学实践的表现指标,包括绩效、基本知识和基本素质”[6]。

3.卓越教师培养的实效性

卓越教师培养是我国教师教育改革的重要举措之一，而加强培养对象的实践教学能力是十分重要的环节。以学定教是现代教学改革的一大趋势，师范生实践教学能力是检验卓越教师培养实效性的关键因素。2010年美国教师教育认证委员会(NCATE)发表《培养高质量教师的全国性策略：通过临床实践改进教师教育》，报告总结了关于专业发展学校模式(PDS)和城市教师驻校模式(UTR)的多项研究，突出强调参与到集中的临床实践项目中的新教师有更高的留任率，并表现出更高的工作效能和专业实践能力[7]。美国高质量的实践教学能力培养模式保障了教师培养的“卓越性”。近年来，澳大利亚某些学校因教育实习资源不平衡，有30%的学生无法参加教学实践活动，影响了雇主对职前卓越教师培养的满意度。由此可知，教学实践能力影响卓越教师培养的实效性。

三、发达国家职前实践教学能力培养策略的特点

优秀师资来源于高师院校的培养，基础教育师资要求推动高师院校有针对性地进行职前培养。基础教育与高师院校的良性互动，强化了职前教学能力的培养。以德国为例，德国基于师资要求现状，注重职前实践教学能力的培养，并科学制订系列培养策略。有学者指出，教师的实践教学能力决定了其能否留在教师行业。实践教学能力的提升可保证其在教学岗位得心应手、游刃有余，成长为四有好教师。他山之石，可以攻玉。综观各国职前实践教学能力提升策略，有如下特点：

1.设置专门机构，依托行政职能保障实践教学的有效实施

实践教学管理机制需要良好的组织保障。目前，许多国家和地区的教师教育实践教学都设置专门机构，从政府、中小学、高校三个层面，组织严格而有序的实践教学。以澳大利亚为例，联邦政府和州政府建立了澳大利亚教学和学校领导协会(AITSL)，其中一项重要职责就是对职前教师教育进行监督，以保障职前教师实践教学能力的培养。承担师范教育的高校设立咨询委员会，悉尼大学、艾迪斯科大学与中小学建立长期实践教学培养合作关系，每个学位课程都设有一个咨询委员会，大学与中小学指导教师各司其职，对职前教师实践教学的指导工作负责。德国高校聘请所在地区的教师协会、校长协会组成咨询委员会。中小学设立协调员，主要负责监督职前教师的实践教学工作，组建了优质的教学质量管理队伍，建立了完整的教学管理制度体系，确保实践教学质量的显著提升。

2.优化课程体系，依托课程内容助力实践教学能力的培养

实践教学课程是教师专业发展和职前教师实践能力提高的重要途径。符合新时代师资培养的实践教学课程，有利于师范生向合格教师过渡。澳大利亚的职前实践教学课程体系经过制订、试验、完善、修订，发展成包括实践能力、教育见习、教育实习三个环节相互促进、相互渗透、合理完整的课程体系，实践能力助力教育见习、教育实习，教育见习、教育实习又反馈实践能力培养的质量。美国与澳大利亚相似，实践教学课程包括准教师见习、准教师实习和准教师教育调查几种主要形式。但美国更注重理论课程的设计，提倡卓越教师更应运用理论提升自己，用教育理论丰富和扩大自己的实践探索空间。有学者对美国、中国、德国、韩国等15个国家的教师教育课程进行比较研究，美国教师的职前预备课程更务实，并在理论和实践教学中比其他国家更加严格。

3.完善评价标准，依托标准明确实践教学能力的培养方向

科学有效的实践教学评价标准是维护课程目标达成的重要保障。美国、德国、澳大利亚等国制订了实践教学的评价标准与工具。评价标准以《教师专业标准》的具体要求为依据，根据实践教学内容细化具体评价指标。以澳大利亚为例，承担师范教育教学的学校依据《教师专业标准》制定师范生实践教学能力评价标准，依据能力的培养环节，设计每一环节的过程性评价标准、终结性评价标准，其内容主要包括教学设计方案的评价、教学计划执行的评价、课堂教学技能的评价、教师专业素养评价等等，学生以此评价标准为学习目标，教师以此评价标准为评价依据，指导学生、训练学生，提升学生的实践教学能力，达成培养目标。

4.强化合作共赢，依托教育实习加强实践教学能力的提升

实践基地是师范专业的学生提升教学技能不可或缺的，是培养职前教师专业实践能力、促进专业发展的重要载体，在职前教师教育专业人才的培养中发挥着不可忽视的作用。许多发达国家都从政府以及政策角度保障大学与中小学合作伙伴关系的建立。以德国为例，德国某些大学在州政府的支持下，建立系列职前教师培养基地，保证基础教育后续的师资力量，确定了以定向培养为导向，使学生的就业目标更明确。师范大学与中小学建立合作伙伴关系，带队教师与指导教师各有分工、各司其职，双方合作共赢。分工明确，既能够让师范生在实习学校获得有针对性的实践教学指导，又能保证师范院校实践教学能力培养的有效性得到检验。通过双方合作、反思，师范大学与中小学不断完善实践教学体系，规范实践教学要求，真正实现基础教育与高师院校的互惠互利。

四、启示

当前，我国越来越重视教师队伍建设。2018年初，中共中央国务院发布《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，部署教师队伍建设工作，强调教师地位“特别重要”，努力造就高素质专业化创新型教师队伍[8]。“实践是检验真理的唯一标准”，师范生的教学水平直接影响基础教育教学质量，在人才培养过程中的作用愈加重要。对照发达国家的改革经验，我国职前教师实践能力培养策略如下：

1.依托教师资格证考试，重新设计教师教育课程内容

教师资格证“国考”分笔试和面试两个环节，面试环节即考核师范生的实践能力。为严把教师入口关、畅通出口关，高师院校在教学中要做到与教师资格证“国考”无缝衔接。教师教育课程要做到与时俱进、不断创新，需从两个方面改革，一方面立足于学以致用，将教师资格证“国考”所涉及的理论知识与教师教育理论课程相结合，突出“新、实、用”，自觉地与“国考”对话；另一方面重点关注“国考”要考查的教育教学实践能力，实践能力的提升既需要理论课程内容的滋养，同时还需要教师对其教学能力的训练。

教学技能训练课程不仅要改变教学模式，将原有“集中讲授+微格教学”的教学模式改变为与“面试”采取的结构化面试、情境模拟等方式相结合的教学模式，通过抽题、备课(活动设计)、回答规定问题、试讲(演示)、答辩(陈述)、评分等环节训练学生的实践教学能力；还要改革训练内容，体现“可持续发展观”，内容不仅是基础教育教材内容，还要依据时代性、思想性、德育性，考核学生的知识更新能力、课程思政能力、综合育人能力，使学生与“新课程改革”对话，与“基础教育课堂”对话。教师教育课程内容的改革、教学模式的改革不仅使师范生能顺利通过“国考”，还能切实提升实践教学能力，在入职后与一些非师范专业通过“国考”的考生表现出竞争实力，在教学过程中，突出师范生基础扎实、技能娴熟的优势。

2.以师范专业认证为契机，构建实践教学质量保障体系

师范专业认证既是过程又是结论。作为过程，它对专业的教育质量进行评估，并促使专业不断凝练特色、提高教育质量，这个过程注重的是不以结果为终结，而是以整改和持续发展为目标；作为结论，它向公众提供专业教育质量的权威判断，引导并促进高校学科专业的教学改革[8]。师范专业认证是促进高师院校内部质量保障的有效举措，依托于师范专业认证以及《教育认证标准》，紧紧抓住这一核心，构建高师院校实践教学质量保障体系，既利于师范生实践教学能力提升，也保障高师院校教育质量。

3.完善教育实习制度，从源头保障教育实习的精准落实

自2010年教师教育改革以来，我国部分高师院校的师范生教育实习时间由6周增长为14周，教育实习基地的开发也由原来的“U-S”制度改革为“U-G-S”制度，制度的改革一定程度上保障了教育实习基地的稳定性以及教育实习质量的标准性。但在实施过程中，政府的角色还有发展空间，政府不应仅仅是中学与高师院校联接的纽带，还应参与教育实习的监管、评价、考核。对中小学，从国家管理层面制定“中小学教育实习管理、评价、考核制度”，监督中小学对教育实习的落实情况，并把这一项作为评定中小学综合教育质量的一个因素。这一制度确保教育实习的精准落实，利于实习生的实践教学能力，助力高师院校教学质量的提升。对高师院校，从国家管理层面制定“高师院校与中小学合作制度”，高师院校对中小学教师进行前沿教育理论的分享，助力中小学教师专业发展。以政府为纽带，依托制度保障，构建中小学与高师院校的合作、对接，相互支持，利于师范生的培养。因此，完善“U-G-S”制度，提升政府的管理机能，政府、中小学、高师院校三个角色合力，确保师范生在教育实习中有所收获，师范生提升实践教学能力，也是反哺基础教育领域，为基础教育事业发展注入新的强劲动力。

我国具有中国特色的教师教育体系，高师院校为基础教育输送人才，助力基础教育改革研究。职前实践教学能力非常重要但缺乏评价体系和监管制度。对照发达国家的改革经验，我国应尽快完善职前教学实践教学质量保障体系，抓住我国师范专业认证的“牛鼻子”，以教育部《教育专业认证标准》为有力抓手，同时，探索国家教师资格证考试与职前教师实践教学质量保障体系的关系，使其方向一致，共同保障师范生实践教学能力的达成。