滇西地区小学英语教师英语语言与教学技能模块培训研究

刘玉梅

(大理大学 外国语学院，云南 大理 671003)

引言

《义务教育英语课程标准》[1](以下简称《课程标准》)指出，开设小学英语课程对我国整体国民素质提高和创新人才培养以及对青少年发展具有重要意义。《课程标准》明确了义务教育阶段英语课程的五项总目标，包括语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识。课程目标分为九级，小学阶段应完成一、二级目标。一级目标重视激发和培养小学生对英语语言学习的好奇心和感知能力；二级目标则强调激励小学生持续对语言学习和外国文化习俗的兴趣和培养他们“乐于参与、积极合作、主动请教”的良好学习习惯。显见，为实现上述目标，小学英语教师须兼具过硬的英语语言知识与教育教学技能。然而，我国小学英语教师的整体素质距此要求尚有一段距离。

一、研究背景

国外相关研究主要关注职前教师培养。Uzun Levent以问卷调查的形式从职前教师的视角调查了土耳其乌鲁达大学的最新四年制教师培养计划，研究发现该计划提供的知识和技能内容与职前教师的需要和兴趣不完全匹配，建议教师培养不仅要满足职前教师和社会的需求，还应提供益于教师发展的实践性培训内容[2]。Solak Ekrem以质性研究方法对比了丹麦、瑞典和土耳其三国的英语教师培养计划，指出应延长教师的实习时间[3]。Chaves, Orlando Guapacha, Maria Eugenia通过问卷调查诊断哥伦比亚城市卡利公立学校英语教师的简况和职业需求，随后展开行动研究并发现，折中的方法能满足英语教师的发展需求和兴趣，保障实践、反思和理论三者间的循环，提高教师的专业素质[4]。上述研究指出，教学实践知识是英语教师培养的重点内容，对职后教师职业发展有重要作用，教师在实践中实现语言知识和教学理论的完美融合。

国内则有研究明确聚焦小学英语教师现状及培训，研究发现：小学英语教师数量不足、质量不高。吴筠的调查显示，云南省师资严重短缺，12个地、州、市、县的小学英语教师一共只有335人[5]。小学英语教师的学历很多还不达标，教师教学情况也不容乐观，主要表现在语音语调不准确，不能正确把握教材的重点、难点等。龚亚夫指出，小学英语教师至少还需要 30 万人，教师的数量短缺在近期仍是突出的问题。初中和小学英语教师中只有半数教师具备本科学历[6]。同时，教师的实际英语语言水平、教学能力参差不齐。杨毓隽和红静指出，西部地区农村小学英语教师学历结构参差不齐，学历普遍偏低，专业结构不合理，业务素质整体偏低[7]。杨斯琦对云南省傣族地区的小学英语教育状况进行调查研究后指出，傣族地区英语任课教师数量不足，教师质量不高[8]。整体而言，近20年来，我国小学英语教师不仅数量严重短缺，还因学历结构偏低或转岗等客观因素造成小学英语教师既缺乏英语语言的听说读写基本知识，又缺乏英语教学技能，综合素质亟须提升。

小学英语教师培训效果有待改善。林苑通过访谈、课堂观摩和问卷调查进行调研发现，小学英语教师的培训需求为提升语言能力和语言教学技能。基于此需求，提出“以问题为中心的教师培训模式”，按三个课程模块组织培训，培训模式为理论课堂和讲座相结合[9]。实践该模式后发现，因培训目的不明确、内容多而杂、时间短等问题导致培训的有效性有待进一步提升。杨毓隽和红静指出，小学英语教师最希望通过培训“改进教学方法，提升英语专业水平和学习新的教学理念”，然而培训存在“目的单一、内容单一、教师主动参与差”[7]三个问题，以致培训效果不理想。

综上所述，基于教学实践的师资培训是个共需问题。结合我国国情，短期与中长期培训相结合是提高小学英语教师语言水平和教学技能的首选途径。然而，培训效果却因为培训目的、培训内容、培训时间等方面存在的问题大打折扣，培训效果不理想，以致小学英语教师长期存在英语语言水平低和教学技能缺乏的问题，而且很难在短期内彻底解决。

为探索滇西地区小学英语教师专业发展难题，本研究遵从“发现问题—分析问题—解决问题”的研究思路，以调查问卷和访谈为手段，诊断滇西小学英语教师在语言技能和教学技能方面存在的共性、突出的问题。基于文秋芳教授提出的“以输出驱动输入”理论为指导，以教学实践为核心拟定培训方案，以满足小学英语教师发展需求为宗旨设定培训课程，以“小组学习(理论)—汇报(实践)—日志(反思)”为培训模式，使培训内容更接地气，更趋近小学英语教师的专业发展愿景，激发其积极性和主动性，发挥主体作用，使短期集中培训产生长期效应——受训教师自主、自愿将培训内容应用于教学实践，逐渐提高自身的语言水平和教学技能，全面提升教育教学素质。

二、研究方法

为了解目前小学英语教师的专业发展需求及其参加培训后的效果特设计了调查问卷。问卷由两部分内容组成：第一部分为社会学信息，包括性别、工作年限、专业学历、教学单位四项内容。第二部分为问卷内容，包含两个维度，即前期培训效果和未来培训需求。问卷共有26个题项，包括单选题和多选题。

该问卷以到大理大学继续教育学院参加国培的中小学英语教师为样本，通过问卷星官网正式发放。

三、调查结果与讨论

本调查共收到21份有效问卷。问卷来源为：保山12份，大理8份，德宏1份。对问卷数据进行分析后得出以下结论：

1.既有培训卓有成效

现有培训覆盖面广。问卷数据显示，80.95%的教师参加过“校本培训”，61.90%的教师参加过“他校观摩教学”，57.14%的教师参加过“国培”项目。数据表明，绝大多数教师参加过校本培训、他校观摩、国培等多种形式的培训项目。

培训目标明确，培训内容能满足教师的需求。80.96%的教师赞同(包括完全赞同和基本赞同，下述同)“每次培训都有明确的培训目标”，71.43%的教师赞同“所参加的培训活动的主要内容与其期望一致”，60.90%的教师赞同“每次培训都实现了培训目标”。数据表明，近年来所组织的小学英语教师培训项目有着明确的培训目标，培训内容基本上能满足参训教师的学习需求，培训颇有成效。

2.小学英语教师具有强烈的专业发展需求

数据显示，78.00%的小学英语教师具有强烈的专业发展需求。他们期望通过培训获得课堂设计、阅读、语音、语法、词汇等方面的教学技能。52.38%的教师期望通过培训学会将教学理论应用于教学实践。33.33%的教师期望通过培训提高教学技能。隐藏其后的原因是：其一，中小学英语教师学历普遍偏低。85.71%的教师为英语专业专科毕业，14.29%的教师最高学历为英语专业本科，调查对象中无研究生学历教师。其二，80.95%的教师教龄为5年以内，正处于职业发展的求生存时期，迫切需要提高语言技能和教学技能，专业发展愿望非常强烈。具体表现为，61.90%的教师表示非常“热爱英语教学”，但是仅28.57%的教师表示“对自己的教学效果很满意”。其三，76.19%的教师表示“教学中仍有些问题困扰着我”。上述数据表明滇西地区占一定比例的小学英语教师从教年限短，热爱教育事业，同时也面临诸多教学困难。此外，滇西地区小学英语教师有着强烈的解决教学问题的意识。本文将这种意识理解为专业发展需求，目的是补齐学历偏低、从教年限短等主客观因素带来的语言知识及教学技能储存不够的短板。

3.小学英语教师有明确的专业发展目标

小学英语教师专业发展的目标主要涉及语言技能和教学技能两个方面。52.38%的教师认为教学中最困扰他们的问题是“将理论应用于教学实践”。61.90%的教师表示迫切需要提高“说”的技能。19.05%的教师表示需要提高“写”的技能。所以，不论以何种形式组织培训，培训内容都应着眼于语言技能和教学技能两个板块，以满足小学英语教师的培训需要。培训还需具有前瞻性，帮助教师掌握教育技术和信息技术，满足教师的未来发展需求。培训需帮助教师熟练掌握腾讯会议/视频、钉钉、QQ、雨课堂等各大直播软件的操作技术，以备不时之需，避免教师因自己动手摸索而导致的操作不当、现场混乱、教师一言堂等低质量线上课堂教学的出现。

4.培训专家与参训教师之间的沟通不足

当遇到问题时，绝大多数教师靠自己的方式来解决问题。比如，90.48%的教师依赖网络搜索，80.95%的教师通过查阅参考资料，52.38%的教师则选择与同行讨论。仅33.33%的教师表示以“咨询专家”的方式来解决教学问题。《学记》言，“亲其师，信其道”，这意味着培训专家并未在培训中与广大参训教师建立起联系，或者已经建立联系但尚未达到赢得参训教师完全信任的程度，继而出现培训专家的理念并未完全得到参训教师认同的结果，以致大部分参训教师在培训后遇到问题时选择除培训专家而外的途径。显然，教师在专业发展过程中必然会遇到层出不穷的新问题，而既有培训主要针对已发现的共性问题，而非个性化问题或未来可能出现的问题，这对教师培训工作提出了更高层次的要求，即培训不仅着眼于现在和教师团体，还应着眼于未来和教师个体，培养教师解决未来以及个性化教学问题的能力。

四、研究实践与结论

1.按需设置培训模块

语言技能方面：本项目将听力、口语和写作三项语言技能纳入培训内容。有针对性地聘请培训专家，制订培训计划，将培训分为培训前、培训中和培训后三个阶段，按计划实施培训流程，使受训教师通过培训前的预学习、培训中的吸收与巩固和培训后的实践强化与反思，学有所获，全面提高英语语言技能。为保证培训质量，培训还应遵循“持续经常”的原则，根据龙宝新指出的高质量教师专业发展的五个鲜明特征之“持续经常开展”[10]，教师培训需保持较高频率才能产生预期的效果。培训方式为基于网络技术的“面授+在线指导”，培训周期为一年。

在每一门课程学习过程中，参训教师需以3人一小组为单位按培训前、培训中、培训后三个阶段分别完成多个projects、自选素材、设计教学。第一环节为10—15分钟的微教学展示，展示完毕后其他小组派一名代表进行评价。第二环节为小组自评。第三环节为课程教师总结点评。参训教师需建立学习档案，真实记录每一次教学展示，以便于比较培训初期、中期及后期自身的专业成长数据。实践发现，每一次教学展示中参训教师都会取得令人惊喜的进步，说明培训已对教师理念产生了影响，踏出了转变教师教育教学理念的第一步。那么只需“持续经常”，参训教师便能学以致用，熟能生巧，将培训中所学的教学理论知识灵活地应用于教学实践。

教学技能方面：培训专家通过班级授课形式演示如何将教学理论应用于教学实践，将交际教学法、“学习者中心”、动机、全身反应法等理论具体化于教学设计和课堂活动实施中。鼓励参训教师将所学用于所教，即运用所学理论来设计课堂活动、实施课堂教学，遇到困难时小组成员协力解决，有需要时及时求助培训专家，在探索和解决教学问题中逐渐掌握教学理论并学会应用理论指导教学实践，逐步实现专业发展，成长为专家型教师。正如杨鲁新和张宁所言，“以课例为载体，高校研究者(或培训专家)参与的集体备课活动有利于教师更新教学理念，并对教学实践产生积极影响”[11]。

2.及时培训新手教师

每年8月都有大批新教师入职，各级教育机构应抓住此契机及时对新教师进行岗前培训。孔赛男和周先进指出，“在大学四年学习中,师范院校的学生只注重对理论知识的学习,缺乏系统而全面的教学实践培训。对教学实践能力的培养主要通过顶岗实习完成,没有贯穿于整个大学学习过程中,存在顶岗实习时间短、实用性不强等问题。”[12]李岩从社会文化理论的视角对比分析了初中新手与熟手教师的课堂话语，指出新手教师在使用课堂话语实现媒介、提问、交互调整、评价性反馈等方面均不如熟手教师[13]。这些研究为新入职小学英语教师培训指明了方向。

3.分主题培训

设置不同的培训主题以满足参训教师的个性化需求。新入职教师需要“将教学理论应用于实践”的培训，而工作10—15年的教师则需要“研究教学”科研能力的培训，非英语专业背景的教师需要英语语言技能及教学技能类培训。有具体目标的培训才能真正满足小学英语教师的个性化培训需求，并促进其通过培训走上专业发展的正轨。

4.促进合作与研究

培训应着力使来自同一地区或同一学校的参训教师在培训中建立起合作关系，形成团队，通过对话与合作，协力解决教学问题，共同实现专业发展，因为“对话与合作对教师的认识变化、问题解决和专业成长有重要的促进作用”[14]。

专家需带领参训教师研究课堂。只有涉入思考的学习才是真正的学习。教师研究课堂的过程就是建立课堂教学理论与教学实践之间密切联系的过程，是对教学理论进行消化和吸收的关键环节，教师对理论知识的内化(理解与应用)必得历经此环节。

结束语

小学英语教师的专业发展关系着我国基础阶段教育的质量。时代发展的需要、科技与教育技术的进步、教学研究新成果的不断涌现以及教育教学理念的创新对教师队伍整体素质提出了挑战，小学英语教师专业发展的问题永远在路上。近年来，教育部多次强调教师发展的重要性，并斥巨资来解决基础教育阶段教师的发展问题。“国培”便是适合我国国情的成本较低、普及面较广的培训方式，因而国培项目有必要根据教师需求设置区域化培训课程与实施计划，因地制宜分批次、分主题地对小学英语教师进行培训，保障培训项目的质量。另外，本研究的调查对象数量非常有限，因此基于有限数据推理得出的结论必然存在有限性，仍需进一步印证。