全球数字化背景下学生阅读素养的价值意蕴、影响因素与发展路径——基于OECD《21世纪读者：在数字世界中提升阅读素养》的分析

●张海玮，彭敏

2018年，国际学生评估项目（简称PISA 2018）将阅读素养作为主要评估领域，测试结果表明，当要求学生辨别含有隐藏线索的信息时，平均只有9%的学生拥有足够的阅读区分事实与意见能力。虽然这一比例相比于2000年的7%有所上升[1]，但是新冠肺炎疫情已使远程学习成为学生学习的常态，数字技术转变成了教育的生命线，时代对学生阅读能力的要求已经发生了根本性的变化，培养学生的阅读素养十分必要和紧迫。

2021年5月，经济合作与发展组织（OECD）发布了《21世纪读者：在数字世界中提升阅读素养》（21st -Century Readers:DEVELOPING LITERACY SKILLS IN A DIGITAL WORLD，以下简称《报告》）。《报告》从时代特征与全球教育动态切入，对全球数字化下阅读素养的价值内涵进行了详细的阐述，参考PISA 2018 阅读素养评估的数据，系统分析了影响阅读素养的因素，最终总结出学生阅读素养的发展路径。对《报告》的分析为我国今后进一步提升学生的核心素养、发展教育现代化提供了重要参考。

一、全球数字化背景下阅读素养的价值意蕴

（一）助推学生适应全球数字化所引发的变化

互联网改变了人们获取信息的方式，相比以往人们通过纸质或与人交谈来获取信息，现在越来越多的人则是通过数字媒体获得信息，书面阅读向数字化阅读的转变是当今时代人们阅读的显著特点与重要趋势[2]。过去，老师可以告诉学生在权威书籍中查找信息，并相信这些信息是准确和真实的。而如今，搜索引擎为学生提供了数以万计的答案，但却没有人能告诉他们信息的真假。可见与20世纪只需提取和处理精心编辑信息的阅读能力相比，21世纪阅读能力则是关于构建和验证知识[3]。全球数字化背景下阅读素养的提升，有助于学生应对数字化所带来文本信息匿名化与失真化的问题，适应全球数字化引发的变化。

（二）增强学生应对全球信息化挑战的能力

由于媒体内容不断增加，生产和消费递增，人们的注意力迅速地被消耗，因此数字信息世界的阅读更具挑战性。阅读越来越融入数字和电子快节奏的同时，读者阅读能力的进步却远远落后于信息传播的演变。新闻是实时的，社交媒体可将信息在几秒钟之内传遍全球。有时候信息传播的速度先于信息本身的质量，“假新闻”和“后真相”现象泛滥成灾，而互联网则加速了其负面影响的传播。这就意味着，在数字世界中阅读需要不断评估不同来源文本的质量和信度，在歧义中导航（navigate through ambiguity），区分事实和观点，并构建知识。而读者要掌握有效的阅读策略，即思考、监控和调整他们的活动以达到特定的目标，并在遇到困难时鼓励自己坚持[4]。因此，培养阅读素养，能够促进学生更好地进行批判性的思考、评估信息的准确性，并独立解决问题，增强其应对全球信息化挑战的能力。

（三）提升学生核心能力，促进社会发展

PISA 2018 将阅读素养的内涵解释为理解、使用、评估、反思和参与文本，以实现个人目标、发展个人知识和潜力并参与社会。经合组织发布的《2030年教育和能力的未来》分析表明，在参与研究的国家中，平均有超过60%的课程与提升批判性思维和解决问题的能力相关[5]，平均占40%的课程内容与数字素养相关[6]。不仅如此，学生的全球胜任力与其阅读成绩密切相关[7]。可见阅读素养在大多数学习领域都具有高度的可转移性。与此同时，阅读这种能力通常是在童年时期获得的，不仅仅是理解书面文字的能力，而是个人一生中不断积累、一项可延展的能力[8]。可见培养学生阅读素养不仅有利于个人核心能力的提升，还有利于其终身学习的实现。此外，随着自动化、人工智能不断渗透到不同的工作领域，学生需要发展机器难以复制的能力才能胜任未来的工作。因此，全球数字化背景下阅读素养的培养还关乎社会的未来发展。

二、影响全球数字化背景下阅读素养提升的主要因素

（一）数字鸿沟

数字鸿沟因地理位置的区别而拉大，具体表现在学校和家庭场域。PISA 2018 数据显示，经合组织国家平均约有88%的学生能实现在家上网与使用电脑完成作业。这一比例在多米尼加、印度尼西亚、马来西亚、墨西哥、摩洛哥、秘鲁、菲律宾、泰国和越南只有一半或更少。在印度尼西亚、墨西哥、摩洛哥和菲律宾的农村地区这一比例甚至低于20%。而马来西亚、墨西哥、摩洛哥、秘鲁、菲律宾和越南五分之四处于不利地位的学生（disadvantaged students）只能在学校上网[9]。

（二）学习机会

是否拥有学习阅读技能的机会影响学生的阅读成绩。经合组织国家平均约有54%的学生在学校接受了辨别信息真实性的训练。当学生被要求点击来自一家知名移动运营商的网络钓鱼电子邮件，经合组织国家平均约有40%的学生认为点击链接没有问题。在PISA 2018 阅读素养评估中，考虑到国家人均国内生产总值的影响，发现在学校接受过识别信息真实性的训练以及在家里拥有数字设备的学生更有可能区分事实和观点。然而，尽管中国台北在学校里拥有学习辨别信息真实性的机会的学生比例远远高于经合组织国家的平均水平，但是他们在这一项目上的得分低于经合组织国家的平均水平。这说明各国课程的差异、阅读实践和家庭因素都对学生阅读表现有所影响[10]。

（三）有效的阅读策略

有效的阅读策略和阅读成绩密切相关。在阅读表现较好的B-S-J-Z（中国京、沪、苏、浙四省市）、中国香港、中国台北和韩国、新加坡的学生中，有一半以上的学生是遵循PISA 2018 阅读素养评估中的要求，仔细选择与任务相关的页面，限制访问无关的页面，并积极导航单一和多源文本。这些导航行为与有效阅读策略、阅读表现都密切相关。在考虑学生和学校的社会经济地位之后，对于经合组织国家中平均而言，评估信息来源的可信度的有效阅读策略指数与阅读成绩的关联最为密切。另外两种阅读策略，即学生理解和记忆课文以及总结信息的阅读策略知识也与阅读成绩有关[11]。

（四）社会经济背景和性别

学生的阅读成绩受学生性别与社会经济背景影响，但学生的阅读动机可调节性别与社会经济背景对阅读成绩的影响。即使在PISA 2018 中采用了计算机自适应测验，相比成绩优秀的学生而言，成绩处于不利地位的学生认为PISA 的阅读评估更难。相比女生，男生认为PISA 阅读测试更容易，但事实上男生最后的阅读成绩比女生低25 分。男女对有效阅读策略的掌握差异可以用来解释几乎三分之二的性别和阅读成绩之间的联系。学生对阅读能力的自我认知差异可以用来解释约30%社会经济背景与阅读成绩之间的联系[12]。

（五）阅读实践

学生的阅读成绩与其阅读实践相关联。阅读实践包括参与阅读的目的、时间和介质。在参与PISA 2018 的所有国家与经济体中，阅读纸质书籍多于电子书籍的学生在阅读方面表现更好，并且花费更多时间以获得乐趣为阅读目的的学生表现更好。与很少读书或从不读书的学生相比，数字读者每周多进行3 个小时的阅读，传统读者约多进行4 个小时，在考虑社会经济背景与性别后，平衡两种阅读介质的学生每周多进行5 个小时及以上的阅读[13]。PISA 2018 表明，优势读者倾向于阅读纸质书籍或平衡纸质阅读与数字阅读的时间。

（六）教师教学实践

教师关于阅读的教学实践对学生的阅读成绩产生影响。在参与PISA 2018 的49 个国家和经济体中，成绩处于不利地位的学生与男生的阅读成绩通常较低，他们普遍认为老师设计的阅读活动不足够吸引他们。考虑到学生和学校的社会经济状况，在大多数国家与经济体中，频繁地在学校阅读小说和长篇文本与阅读成绩呈正相关。此外，在36 个国家和经济体中，阅读成绩与使用数字设备完成学业的时间之间的关系为负相关。然而，这种关系在澳大利亚等五个国家是正相关的[14]。

总而言之，尽管影响阅读素养的因素是多样的，但是各个影响因素并不是割裂的，而是相互联系的。例如，阅读实践与阅读成绩密切相关，是性别或社会经济地位的中介因素[15]。也就是说，学生的阅读参与度可以调节性别与社会经济地位对阅读成绩的影响。这说明一方面非人为因素对于阅读素养的影响并不是不可消减的，教育对于阅读素养的培养是大有作为的；另一方面，我们除了要关注影响学生阅读素养的因素之外，还应重视各影响因素之间的关系，这样才能更佳地“对症下药”。

三、全球数字化背景下学生阅读素养的发展路径

《报告》旨在研究15 岁的学生应如何发展阅读素养以应对科技丰富的21世纪。针对影响学生阅读素养发展的因素，《报告》总结出五大学生阅读素养的发展路径。

（一）增加学习的机会

PISA 2018 数据显示，在学校接受数字技能训练与能使用电脑完成作业的学生更能够区分事实和观点，阅读成绩更高。即使考虑了人均国内生产总值，这种关联仍然成立[16]。总而言之，拥有学习阅读技能、数字技能的机会能调节社会经济地位对学生阅读成绩的影响。因此，无论是学校还是家庭都应该提供和鼓励学生适当地使用数字设备，增加学习数字技能的机会。

（二）学校弥合数字鸿沟

虽然各国课程的差异、阅读实践和家庭因素对学生阅读表现也有所影响，但对于许多处于不利地位的学生来说，学校是学习和运用数字技能的唯一途径，因此学校应发挥好弥补数字鸿沟的中坚力量。但如果只是单单提供数字设备，学生的阅读素养是不会自动提升的，因此如何使用数字设备比花多少时间在设备上更重要，学校、教师还应好好利用数字技术，将其有效地整合到常规教学活动中以促进学生阅读素养的发展。

（三）掌握有效的阅读策略

数字读者不仅需要遵循线性信息结构，还需要通过选择和评估各种来源的信息来构建自己的文本[17]。阅读能力越强的读者往往更能掌握有效的阅读策略，他们能积极调节自己的认知和行为，以实现特定阅读任务中的目标。与不可改变的性别与社会经济地位不同的是，阅读策略是可以培养的。实证研究表明，以培养学生信息信度评估为目标的课堂干预措施能有效提高学生在理解多个文本时的批判性思维[18]。可见教育在学生阅读素养培养中是大有作为的，在教学过程中教师应更加重视学生阅读策略的意识培养、方法总结与应用训练。

（四）加强阅读实践

熟练的读者能够针对不同的阅读活动有效地使用数字技术。例如，在线浏览新闻、运用互联网完成作业，同时还享受着阅读纸质书籍的乐趣[19]。因此，在加强学生阅读实践方面，应注重培养学生正确的阅读动机与态度，运用多种手段吸引学生进行阅读，平衡学生不同阅读介质的时间。

（五）根据学生需求开展教学

即使数字技术实施得再好，学生从中受益的程度也会因为个体差异而产生偏差。例如，学生对未来职业的期望不同，他们对纸质与电子阅读的偏好、阅读的享受程度以及最终的阅读行为也不同。因此，学生自身的阅读需求是开展阅读教育的一项重大前提，阅读教育应满足学生多样化需求。此外，学生自我效能感与阅读表现之间是相辅相成的，表现越好的学生能更好地接收和处理反馈，对自身能力的感知也往往会得到提升。因此教师应对学生进行深入有效的反馈，帮助阅读表现较差的学生更好地了解自己的优缺点[20]，从而提升自我效能感，发展阅读素养。

四、对我国学生阅读素养培养的启示

（一）政策宏观引领，弥合数字鸿沟

国家作为教育的强力保障，在培养学生阅读素养的过程中应发挥观念转变的引领作用，并提供政策、硬件设施等方面的有力支持。

1.转变能力培养的观念，强调阅读素养

2011年，我国教育部颁布的《义务教育语文课程标准》提出“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径”[21]。与PISA 2018 阅读素养内涵相比较，不难发现，《义务教育语文课程标准》对阅读内涵的界定更侧重文体识别、情感体验和文学欣赏等方面，而对阅读关涉学生未来谋生和社会参与等方面的价值缺乏更为深入的关注[22]。为此，国家应出台相应的政策，扭转对学生阅读能力培养的观念，倡导在全球数字化背景下形成学生阅读素养的进阶培养，以满足学生成年后出于各种目的的阅读，将阅读从单一的读写技能提升为个体开展终身学习、实现社会化应用的综合实践系统[23]。

2.加强教育信息化建设，弥合数字鸿沟

基于我国北京、上海、江苏和浙江四省市学生参加的PISA 2018 的测试数据，发现教育软件和互联网被证实能够提高学生的学科素养，而学校数字化设备等ICT 资源的充足与否则并不对学生的学科素养产生显著影响[24]。这说明，虽然国家财政大力支持教育信息化建设，初步构建起学校教育信息化的环境，以信息化手段扩大了优质教育资源的覆盖面，缩小了城乡、区域之间的数字差距[25]，但是与实现教育质量的提升相比仍有距离。

因此，从国家层面上有必要进一步加强教育信息化建设，信息技术不仅要实现“量”上的普及，还要实现信息技术与教育教学融合进一步深入[26]。例如深入推进“三个课堂”建设，发挥“教学点数字教育资源全覆盖”项目成果在培养阅读素养方面的作用，使名校优质教育资源在更广范围内得到共享，让更多的学生享受到高质量的教育[27]，及时地弥补城乡与不同区域学生之间的“能力鸿沟”“使用鸿沟”与“智能鸿沟”。

3.利用多方资源与平台，增加学习机会

提供平等学习数字能力的机会，不仅能降低学生的网络风险，还有助于缓解一些由于数字鸿沟造成的学习差距。为此，国家一方面可以加强信息技术课程的建设与开发，为学生提供增强阅读能力的机会，利用现有资源对学生进行信息检索、定位与整合方面的训练。另一方面，国家还应支持有条件的地区或学校开设数字化阅读专题课程，并积极探索如何在跨学科学习（STEAM 教育）、创客教育等新的教育模式中提升阅读素养。

（二）学校主导，培养阅读能力

学校教育是学生社会经济背景、性别与其阅读素养的调节器，在提升学生阅读能力的过程中发挥着举足轻重的作用。

1.以学生兴趣为出发点引导其阅读

依据儿童身心发展特点与先前经验的积累，进行符合学生阅读需求的教学，可以极大地激发学生的阅读兴趣，从而养成学生良好的阅读习惯。例如小学生的思维特点是以具体形象思维为主，在导入新课时，教师可联系身边实际事物或者学生先前的经验，唤起学生进行文本学习的兴趣；在解读文本时，教师运用诗意的语言形象生动地解读文本，进一步激发学生对于文本阅读的兴趣；在布置课后任务时，教师可以基于学生的兴趣遴选阅读材料，如男生可先支持他们阅读感兴趣的军事、历史等领域文本，使其先建立对阅读的兴趣，再扩展他们阅读材料的广度与深度[28]。但毫无疑问，文本内容也同样重要，教师在尊重学生阅读兴趣的前提下，也要引导其遵守阅读规范。

2.在教学中有意识地加入阅读策略的训练

大量研究发现，元认知策略与阅读效率之间存在正相关的关系[29]。此外，PISA 2018 扩大对学生阅读策略意识的评估，增加了识别信息可信度的新情境。因此培养学生的阅读策略，尤其是阅读评估、反思能力尤为重要。为此，教师可以提供一些长篇的、多个来源的、附有表格的文本，基于文本设置一些开放性的问题，要求学生利用文本中的相关信息论证自身的观点，对学生进行高阶阅读的训练。在阅读训练过程中，教师不应过分强调学生的观点是否绝对正确，而应重视学生在寻找支撑自己观点的依据的过程中，是否做到了根据自己的观点不断进行个人思考、监控和调整自己的行为。除此之外，教师还应关注学生是否能对多源信息的信度进行评估和反思，学生又是如何处理与自己观点相悖的内容，最终是怎样合理利用有效信息阐释自己的观点的。

3.有机整合传统阅读与数字化阅读教学

在学校中可以有机整合传统阅读与数字化阅读教学，可以发挥数字化阅读在信息检索、定位与整合方面的能力培养优势；强化纸质阅读在知识的深度建构方面的作用，通过书面阅读锻炼学生理解、评估与反思方面的阅读能力并向数字化阅读迁移[30]。如在寒暑假期间，教师可布置一定的线下自测与线上预习的任务，结合传统阅读与数字化阅读，一方面巩固学生的已有知识，另一方面为后期学习奠定基础，发挥两种阅读的最大优势。此外，在日常的教学中，教师也可以要求学生通过网络等途径搜集关于课堂学习内容的其他知识，这样不仅加强课堂学习的深度，还有助于学生数字化阅读素养的提升。值得注意的是，学生的阅读成绩与运用数字设备完成学业的时间关系是不定的，教师在布置任务时一定要注重数字化文本本身的教育意义。

4.注重评价的主体多元与互动

学生对自己阅读能力的理解对其进行阅读产生重要的影响，错误地评估自身的能力会在发展阅读能力的动机和毅力方面受到阻碍。提升学生阅读的自我概念和自我效能感，可通过教师反馈、同学互评、自我评价多维度对学生的阅读能力进行评价[31]，利用评价的多元主体让学生对自己的阅读能力进行全面了解，从而不断调整自我、发展自身。注重评价的主体多元与互动，首先必须重视教师反馈。教师尊重学生的个体差异，对其阅读能力作出及时、客观的评价，既要捕捉学生的亮点，也要指出学生的不足，不打击学生阅读积极性的同时也要消除部分学生“盲目乐观”的心理。其次增加同学互评机会，让学生了解同龄人眼中的自己，从而使学生清晰自己在同龄人中的阅读能力水平。最后有意识地训练学生进行反思与自评，让学生系统回顾自己在过去阅读中的表现，并且写下对自己阅读能力的评价，包括优势、不足与进步空间，养成不断根据现实情况来调整自我认知的良好习惯，从而促进学生阅读素养的提升。

（三）家庭支持，养成阅读习惯

除了学校，家庭也是提升学生阅读能力的重要场域，家长也是培养学生阅读素养的重要榜样。《报告》指出，父母阅读享受指数与学生阅读兴趣相关联，而阅读乐趣在社会经济背景和阅读表现之间起着中介作用，可见家庭在提升学生阅读素养的过程中扮演着不可或缺的角色。

1.科学认识数字化阅读

《报告》指出，在通过阅读获取信息和满足实际需求的活动中，使用技术提高学生阅读体验的潜在好处似乎大于通过阅读获取的乐趣[32]。这意味着并非只有进行传统阅读才能提升阅读能力，有效地进行数字化阅读，不但可以提高孩子的阅读兴趣，还可以培养孩子的阅读素养。但据数据分析，即使是在我国经济水平较好的北京、上海、江苏和浙江地区，城乡学生家庭场域中的ICT 资源仍存在较大差异，家庭中的“接入鸿沟”仍然较大[33]。可见家庭阅读不应“一刀切”，家长要转变传统的阅读观念，理性地认识数字化阅读，并且将观念转变为行动，在家中为孩子提供数字化阅读的资源与机会，鼓励孩子合理进行电子阅读，提高其阅读兴趣。

2.树立终身学习的榜样

父母从事的日常活动与儿童的早期学习和社会情感的发展高度相关[34]。如果家长都沉迷于“快餐式”阅读，对网络信息不加甄别，那么孩子耳濡目染之下很快也会形成这种恶性的阅读习惯和观念。为培养孩子的阅读兴趣，家长应该树立好学习的榜样，养成终身学习的习惯，营造家庭阅读的良好环境，潜移默化地感染孩子。此外，协助孩子开展阅读活动也是十分必要的。例如在学生的儿童时期每天陪伴他们阅读，并为他们提供书籍等。最后，父母与孩子在家品鉴、赞同、阅读令人愉悦的观点，向孩子传递积极的阅读态度，也能激发其阅读动机。

3.制订规划养成良好习惯

为了在家庭中发挥数字化阅读对孩子的最大优势，家长可以同孩子一起制订家庭阅读规则与计划。规划内容可包括孩子在家进行阅读的时间安排、材料选择、每日阅读目标、陪伴阅读人员以及阅读要求等[35]。当然，规划的制订不能由成人全权决定，也要有孩子的参与，这样才更有利于孩子执行计划、遵守规则，让孩子更好地进行阅读。但同时也不能任由孩子随意为之，家长在制订与执行规划时都要做好对孩子阅读的引导、监督，这样才能真正地促进孩子养成良好的阅读习惯，有效地提升孩子的阅读素养。