课程思政背景下大学英语课堂生态重构探究

肖建平

(山东建筑大学，山东 济南 250101)

一、课堂生态的理论概述

教育生态学是由教育学与生态学相互交叉、相互融合而逐渐发展起来的一个新兴的交叉学科、边缘学科，主要用生态学的理论和方法来考察教育现象、优化教育环境并解决教育问题。其主要目的在于通过分析各种教育生态环境因素与教育事业发展之间复杂的、动态的关系，揭示教育发展的规律和生态机制，探索优化教育生态环境的途径和方法[1]33。

课堂生态是教育生态的子系统，是由“人-教育-环境”组成的三维统一的微观生态系统。同其他生态系统一样，它在不断地适应-发展-新的适应、平衡-不平衡-新的平衡、共生-竞争-新的共生中与外界进行着物质、能量和信息的输入与输出。社会环境，包括社会的政治、经济、科技、文化以及教育制度、教育政策、教育观念等，它从根本上决定和影响着学校教育的物质条件、培养目标、教学内容、教学手段，规范着师生员工的角色、思想和行为；它从根本上制约着课堂生态的形态和发展方向，规定着课堂教学目标、教学内容以及教师和学生的观念和行为[2]122。

新时代，在习近平总书记“各门课程都要与思想政治理论课同向同行，形成协同育人效应”这一重要精神的指引下，课程思政已经成为新时代教育的课程观、教学观和育人观。此种情形下，应时代发展而进行的大学英语课程思政教学改革和建设的实践与探索也必然影响大学英语课堂生态的组成因素，从而打破了以往课堂生态的平衡。因此，重构大学英语的课堂生态、优化课堂生态环境、推动整个教育生态系统“人-教育-环境”的可持续发展已经成为一个崭新的时代课题。

二、课堂生态的研究现状

国外对课堂生态的研究可以追溯到1932年。美国社会学家Waller在其《教育社会学》一书中正式提出“课堂生态学”的概念[1]18，并探讨了课堂教学的社会性和生态性。F.D.Becker[3]等学者都不同程度地研究了学生落座位置与课堂参与、学业成绩之间的关系。Rieth,et al[4]探讨了课堂学习空间大小与学生学习参与度之间的关系。M. DUKES & R. A, SAUDARGAS[5]等学者分别关注了教师行为、学生行为与课堂生态的关系。至此，课堂生态研究成为热点。

国内学者对于课堂生态的关注起初聚焦在宏观的教育生态学研究，如李聪明[6](1989)著有《教育生态学导论——教育问题的生态学思考》；吴鼎福，诸文蔚[7](2000)合著出版专著《教育生态学》等。进入21世纪以来，国内对于课堂生态的微观研究逐渐增多，如黄远振，陈维振[8](2010)在其专著中探讨了外语课堂生态，李森[2]122(2011)出版了课堂生态研究的专著《课堂生态论：和谐与创造》，重点探讨了课堂生态的理论建构与实践策略，范国睿[1]269-289进一步探讨了课堂生态的结构和功能。近年来，有关课堂生态的研究论文数量增长迅猛，但大多数从课堂物理环境，比如从信息技术、多媒体技术等视角探讨课堂生态的失衡及其重构策略，很少从社会环境思政育人的视角探索英语课堂生态。

三、课程思政背景下大学英语课堂的生态特征

(一)整体性与开放性相统一

作为社会大系统中的大学英语课堂生态系统，不仅要受到课堂系统内部各因素及其相互作用的影响，还要受到系统外部如时代要求、社会需要、政治经济科技条件、社会文化传统、社会思潮等诸多因素的制约与干预。大学英语教师立足于课程思政的要求，依据培养目标和教学大纲，对教材内容进行统筹安排，从整体上促使学生知识结构的更新、专业素养和人文素养的提升、思想品格的完善，从而实现生命的自我成长。同时，英语课堂是在开放性的发展过程中进行的，其生态主体在知识源泉、人际交往、精神世界等方面与外部环境处于不断地联系中。

(二)稳定性与动态性相统一

课堂系统的自组织性即稳定性，它将知识、技能、思想、价值观、课堂与社会统一到了共同的课堂生态系统中，实现了课堂生态系统和外部社会环境的有效衔接。当由社会风气、民族传统、风俗与习惯、社会思潮、艺术、科学技术等组成的社会环境的某因素发生变化时，课堂生态系统必然也需要及时进行自我内部调整，主动适应社会环境的变化。教学过程中采用的启发式教学法和探究式合作学习，充分体现了课堂生态的动态平衡性。学生在教师的鼓励下，主动发现问题、通过思考和合作来解决问题，达到课堂的阶段性平衡，然后进入下一教学环节，在新的教学环节发现新的问题，再次通过解决问题达到新的平衡。课堂正是在这样动态平衡的发展过程中，引导学生的认知能力、思辨能力和解决问题的能力逐步得到提升的。

(三)交互性与共生性相统一

课堂生态系统中的生态主体，教师个体之间、教师个体与教师群体之间、教师群体之间互通有无、互相借鉴，学习吸收先进的教学理念、教学方法与教学模式，并将积极建构的新知识体系传递给课堂系统中的其他生态个体-学生，实现整个课堂生态主体的共同进步。如此，通过交互性关联，生态主体在互动中完成了个体与群体的生命成长。同时，课堂生态主体-师生之间保持着互利共生的关系状态。教师以促进学生的全面发展为目标，从学生的素养背景、知识结构和技能水平出发，制定有利于学生进步与发展的培养方案和教学设计，促进学生生命的成长和价值的实现；学生的生命成长和价值实现体现了教师教授活动的价值，认可了教师个体或群体的生命价值。如此，生态主体双方通过相互影响、彼此促进，保持着课堂生态的可持续发展。

(四)创新性与时代性相统一

创新性是生态系统得以螺旋式上升与发展的根本动力之源。英语课堂的创新性主要表现在以下几个方面：教学目标要根据社会环境的变化及时做出调整，对学生思辨能力、创新思维的培养恰恰反映了课堂对于创新性的高度重视，教师的教学思维要及时创新以适应人才培养的要求，教学组织形式上的创新，如面授课堂和在线教学相结合的混合式教学，可以更好地满足学生个性化学习的需求，更有利于学生由浅入深地进行深度学习，而备受关注的翻转课堂则体现了教与学流程上的创新。创新性与时代性是紧密相连的，英语教学的时代性首先体现在《大学英语课程指南》的更新上。从“大学英语以学习英语语言知识与应用技能、学习策略和跨文化交际为主要内容”，到“社会主义核心价值观体系应有机融入大学英语教学内容”再到最新版鲜明地提出大学英语课程思政的要求，同时指出“外语课程要服务于中国文化，服务于中国文化的传播”。

四、课程思政背景下大学英语课堂生态的现状分析

深入推进课程思政教学改革，落实立德树人的根本任务。课堂教学是高校开展思想政治教育工作的主战场， 是进行新文科建设、培养时代新人的重要阵地。大学英语作为国内高校受众最为广泛的人文通识主干课程之一，肩负着培养双向跨文化交际人才的社会使命。

课程思政教学观的确立与实施打破了近年来信息化教学改革后刚刚达到的生态平衡状态，给当前课堂生态带来了新的冲击，课堂生态主体之间、生态主体与外部环境之间的交互关系发生了变化，进而课堂生态环境发生变化。因此，课堂生态面临着新变化和新问题，大学英语课堂生态总体上处在不同程度的不平衡状态。笔者在某理工类高校536份有效问卷的调查和分析中发现：学生认为教师仅仅补充过部分零星知识，认为老师补充过较为系统的民族文化知识的学生只占15%，还有35%的学生认为没有涉及或涉及了极少量的相关知识。数据表明大部分教师在授课中极少涉及或基本上忽略了我国优秀传统文化知识的输入，也从侧面反映出大部分教师缺乏利用课堂培养学生民族文化自觉，树立文化自信的意识，更没有践行利用英语课堂进行三全育人的精神。

以上调查结果反映出教学内容与思政教学理念的不匹配，现有的教学资源难以满足启智增慧、培根铸魂的社会需要。从生态学的角度来讲，造成了课堂生态结构上的不平衡，课堂生态系统组分比重出现了不平衡。这种不平衡，是由社会风气、民族传统、社会思潮等组成的社会环境即时代背景和社会发展期待引起的，是系统内部因素没有及时应对外部环境的变化而产生的必然结果。根据课堂生态特征，生态系统的各因素之间、各因素与内外部环境之间是整体、动态、交互和创新发展的相互关系，因此，某一生态因子的变化必定会引起其他生态因子的变化。此时，整个课堂生态系统需要发挥自组织能力或借助外力进行因子的重组和整合，以适应外部环境的变化而达到新的系统平衡状态。

五、课程思政背景下大学英语课堂生态的重构探究

课程指南是大英英语教学的指导精神，其适应时代发展要求进行的适时更新与调整恰恰体现了英语教学应该达到的新的目标状态，为大学英语课堂生态的重构提供了良好的导向。

(一)确立基于发展观的生态化教学目标

教学目标不仅反映了教学主体对未来的美好愿望，更反映了民族和社会对未来的美好期待。发展是生态课堂的根本主题，也是永恒主题。根据马克思关于人的全面发展的基本原理，课堂应确立以促进人的全面发展为根本的教学目标。课堂中人的全面发展，一方面指课堂中所有生态主体包括所有教师和学生的全面发展，即不能牺牲一部分个体的发展利益而换取其他个体的发展机会。教师个体、教师群体、学生个体和学生群体之间要始终维持互利共生、相互促进的发展关系，这是生态化教学目标的第一要义。同时，生态课堂不仅要关注学生专业知识与技能的发展，还要关注其情感、态度和价值观的发展、关注过程与方法领域的发展、关注其解决问题能力的发展等。思政教学观的确立与实施为课堂生态主体的全面发展提供了更加有利的生态环境和制度保障。教师应该重构理念、主动应变，优化课堂生态环境，确立以发展观为指导的生态化教学目标，培养学生对自然、社会、国家、文化以及整个人类可持续发展的积极、健康的情感态度与价值取向。比如，增加学生对人际关系、生活态度、文化传统、批判意识、尊重差异等社会文化方面的目标培养。

(二)整合基于创新观的生态化教学内容

创新引领时代，创新应体现时代精神，是时代的创新；时代需要创新精神，时代有了创新精神才能开拓出新的时代。思政背景下的教学内容要求教师对教材内容进行创新性地加工、整合并融入体现时代精神的思政要素，从而形成适应外部社会环境的生态化教学内容。教师在吃透弄懂教材的基础上，为学生个体的发展提供思政内容的供给，如深挖教学中的道德元素，包括政治认同、家国情怀、文化修养、法治意识、道德修养等，系统地进行中国特色社会主义制度和中国梦教育、社会主义核心价值观教育、法治教育、劳动教育、心理健康教育和中华优秀传统文化教育等。同时，在内容选取的过程中，要注重语言知识和文化知识相互融合的关联性、时代性、规范性、思想性和趣味性。英语语言的学习本身是一件枯燥的事情，再加上思政内容，容易引起学生的厌学或排斥心理。因此，在选取教学内容的时候，教师在把握好规范性和思想性的同时，要发挥创新思维，以创新的观点链接思政元素，确保授课内容不失趣味性，并且确保文化知识和语言知识的高度关联性。

(三)选取基于系统化的生态化教学方法

切实有效、系统灵活的教学方法有利于课堂内容的消化、吸收进而内化为学生的自主行为，更有利于课堂生态主体的存在、延续及生命的共同成长。因此，优化教学方法，选取系统化的生态教学方法对于提升课程思政的有效性，促进课堂物质、能量和信息的输入与输出，提高课堂教育生产力具有至关重要的作用。教师在选取教学方法时既要保证英语课堂与思想政治理论课同向同行，又要关照思政元素与专业知识的自然融合。教师要在坚持显性和隐性相统一的原则下，综合考量，根据不同的授课内容、授课类型和授课对象选取系统化的生态教学方法，引领学生将语言学习自主地转变为生活的一部分，做到润物无声、潜移默化地将思政之盐融入英语教学之汤。比如，基于不同的单元主题，进行主题统领、有机融合的正式教授和互动式讲授交叉进行的教学法，基于问题求解、思路探索的任务式教学法，基于协商合作、分工完成的项目式教学法，基于用英语思维进行表达的沉浸式教学法，基于课堂面授和线上自主学习相结合的混合式教学法等。

(四)设计基于多元化的生态化教学评价

多元化的生态教学评价是课程思政背景下大学英语生态课堂重构中必不可少的重要组成部分，是促进英语课堂生态系统在平衡-不平衡-新的平衡的动态发展中实现教育教学结构和功能不断优化的重要保障。 第一，评价主体多元化。破除教师是评价者，学生是评价对象的传统评价理念，采用学生自评、同辈互评和教师评价相结合的师生合作评价理念，将学生个人自评、组内组间互评和教师点评等结果进行全面记录和考量，以评价学生整个单元的学习态度、学习水平和学习效果。第二，评价内容多维化。依托教学目标，实现评价内容的全面化与多维化。对于词汇短语等英语表达的测试，是学生语言能力提升的反馈，通过调查采访及小组讨论进行学生互评及教师点评，是对学生逻辑思辨能力与团队合作意识的隐性评价。整个评价过程应充分囊括语言、能力及德育各方面的成长因素。第三，评价方式多样化。包括课堂前测、课中师生提问互动、小组讨论、个人陈述、课后反思日志及课后测试等多种评价方式，建立学生成长档案，关注学生身心循序渐进的发展。第四，评价手段信息化。信息化的评价手段能够为课程评价进行最为及时的反馈，平台测试有助于实时监测学生学习时长，第一时间进行样本筛检及典型错误的集中整理，从而提高教学的针对性。

六、结语

在课程思政的新时代背景下，运用生态学的理论和价值观考量课堂生态具有跨学科的研究意义和培根铸魂的实践意义。研究课堂生态的根本目标是建立生态课堂，创设一种和谐的、充满关爱的课堂人际氛围，让学生富有个性地、独立自主地、自由开放地进行合作式与探究式学习，实现人-教育-环境不断地适应、平衡与和谐共生，这对于促进课堂生态系统、教育教学系统、社会文化系统的可持续发展具有重大而深远的战略意义。