故事叙说取向下的幼儿园课程建构

吴 钢，李辉辉

（1.惠州学院 教育科学学院，广东 惠州 516007；2.信阳师范学院 教育科学学院，河南 信阳 464000）

在日常生活中，人们不难发现幼儿对故事的喜爱，幼儿园老师除了上课手舞足蹈地讲故事，或者用绘本来说个故事吸引幼儿注意力外，故事在幼儿园教育活动中还有没有其他作用呢？幼儿教师能不能用故事来建构幼儿园课程呢？

一、问题提出

英文中“narrative”和“storytelling”都有叙事的意思，其核心元素就是“故事”。故事本身拥有认知和转化两种重要的功能，它们也是故事探究的两个重要支柱。若将故事探究应用于课程与教学，则看待故事的方式可以是选取一个故事或说一个故事。如果将故事当成教学的一种策略，故事在课程与教学中只是引起学生兴趣的一种手段，这种方式可以称之为“说故事教学”策略。如果将故事以多媒体来呈现，让丰富的色彩图案来增添故事的说服力，把故事当成是课堂中所探究的内容，就是现在所流行的“绘本教学”。如果将故事作为课堂学习内容的出发点和教学探索的主要源泉，那么就是“故事教学”的方法之一［1］。这都是故事叙说取向下现代的故事观在课程上的应用。其实故事的应用或者作用本不该仅限于该故事本身，而是由故事向外放射而扩大延伸，本文中的故事是动词，故事是即兴，没有完结没有预定，是不断发展演变，不仅要创造故事而且还要再创造，不仅要说故事而且还要重说故事，不仅是在故事中领导，也要在领导中创造新的故事，这也即是故事叙说取向下后现代故事观的内涵。

自古以来故事就是课程。大部分文化中，故事、神话、梦想、想象等构成课程的主要部分，深深地影响着每个人的生活和学习。在有文字之前，大部分的原民文化是经由口语传递，主要借助故事、逸事记录、格言、神话、诗歌、隐喻等表达出来，世代相传。这些故事保存了人类的历史，生活的样貌，和行为、道德价值，这种教导是强有力的，以具体、独特的方式，引导道德抉择和自我检讨，让人们在反省中获得意义。这些故事不仅是求知方式，也是存有的方式，不仅是认识论，也是本体论、存有论；不仅是知识的，也是灵性的［2］123。但随着工业化、都市化、现代化的进行，“课程”成为一种学术领域，强调课程设计、发展、行为目标、教学实施、评价、班级管理等，加强客观推理、逻辑分析和公共课程等。结果课程被物化为“文本”，偏重抽象的、外显的、非脉络化的知识，故事被排除在课程之外［2］126。

自1970 年代以后，后现代、后结构主义兴起，在“叙说转向”的潮流下，强调叙说的重要，故事的权力和谁的声音能表述、能被听到，于是故事、叙说等在学术群中又渐渐受到重视。Huebner 提出，课程、教学是师生“进入故事的旅程”，而师生一起生活在不断扩展的故事中。再概念课程重视自传的、现象学的经验，其中一个重要的主题是将课程理解为故事，是“将我们的过去、现在、未来用故事的形式告诉我们的孩子”［3］279。因此，故事是课程，教师要成为故事的创造者，和学生一起说故事。

二、故事与课程建构

为什么要用故事来谈课程和课程建构呢？Doll强调了故事的四种价值：第一，故事的世界是不熟悉的，阅读到不同的地方、人物、语言，与学生所熟悉的不同，让这种差异性扰乱学生的经验，让面对他者的震撼去除石头上的教条。故事的陌生性可抗拒明确性的诱惑，复活被枯萎的想象力，凸显出无知，这是魅力的来源，也经验小说的双面刃——它的惊奇和危险。第二，是慢的教学，有时间沉淀和品尝，在静默中沉思。想象力的教学就是要扰动内心，倾听内在的声音，贴近内在的流动，改变自己的旅程，将自己的感情、恐惧和偏见等呈现出来，使文学发挥转变世界的潜能。第三，是故事的流动性，俗套疆界的另一端才是美感经验，艺术家和运动家穿梭在已知和未知之间，让读者成为变通者。第四，故事是粮食，滋养心和灵，让读者知道自己来自何处［4］。

（一）人类生活在故事中

欧用生指出，自古以来，故事就是课程。故事、逸事记录和格言等是先民教导他们的思想、知识和智慧的主要方式，在有文字之前，大部分的原民文化是经由口语传递，主要是借助故事、逸事记录、格言、神话、诗歌、隐喻等表达出来，世代相传［2］137。这些故事保存了人类的历史，生活的样貌，和行为、道德价值，这种教导是强有力的，以具体特定的方式，引导道德抉择和自我检讨，让人们在反省中获得意义。教师和学生将他们的经历、文化、历史故事和声音带入课堂，寻找现实意义，从追溯过去的历史和经验中，想象未来可能的方向。所以说课程是对人生经历的诠释，是大家与下一代一起说过去、现在和未来的故事［5］。

（二）课程具有叙说的性质

Aoki指出，如果教师把课程当成一个动词、一个故事，把自己当成故事的叙述者，“课程实施”就被赋予了新的含义，它不再只是一个工具，而是一个存有和生成的领域，是具有意义的，包含叙说的本质，此时课程的实施就像讲一个永无止境的故事。在故事中，读者和听众都成为主角，故事中所有的结构都是暂时的，瞬间的，就像一支管弦乐队的即兴演奏，此起彼伏，相得益彰［6］。在课程实施过程中，不同主体之间的文本互动才具有意义，并创造价值。

（三）人是故事的存有，故事是建构知识的方式

课程即故事的论述强调教学中的情绪、灵性和想象的层面，重视诗性智慧的力量，才能超越理性，为生命赋予深度、权力、神秘性和意义。没有灵魂的教学只是教学生学什么是什么，提供信息，评估学生的结果；只有利用故事、诗歌、音乐、艺术等经验，教师才能以有灵魂的方式实施教学，创造充满愉悦的学习，将彼此深深地关联起来，为教室中的日常事件赋予价值和意义［2］143。Huebner呼吁，这是一种教学的呼唤，是在“发现人的生命，形塑人的故事”［7］。因此，教师要积极参与师生故事的形成，说、听彼此的故事，从各自的生活中学习，让故事成为建构知识的方式。

（四）课程就是不断地创造故事

解读课程就是解构文本，好像在说永远没有完结的故事，在故事中，作者、讲者、听者都变成主角，所有的结构都是暂时性的、瞬间的、像夜空中闪烁的繁星，此起彼落，相互辉映［8］2。在文本的解构和重构过程中，师生要透过文本中的内容去探寻文本的意义，要在文本的字里行间中寻找隐藏的线索，看穿文本的意义，并运用想象的力量创造或重新创造有意义的文本，从而不断地创造故事。

（五）课程是多声音的

在后现代社会中，文化不是统一的整体，是相互矛盾的、复杂的各种文化的混合；主体是叙说建构的，是复杂的、多元的，有“多元的自我”。因此，课程实施是合作的过程，课程发展者、教师、学生和课程研究者在课程实施中，各扮演不同的角色，而且这些角色是混种的、流动的、跨越的，在课程实施的每一个阶段，他们都要不断地协商、对话、妥协，寻求多元的实施途径［8］14。在教育情境中，不同的论述和声音交互作用，教育研究要寻求不同声音间的对话，由此发展叙说故事的新途径。

课程就是故事。因此研究者采用后现代的故事观，并且用故事的形式，经由故事，让课程成为流动的、动态的、活生生的。

三、幼儿园中的一段故事与课程建构之旅

利用绘本讲故事是幼儿园进行集中教学活动是常用的一种方法，研究者在现场发现绘本是实现课程建构的一个良好媒介，于是搜集国内外出版的绘本相关资料，最终选定了深受广大读者喜爱的无字绘本《疯狂星期二》。

一个星期二的夜晚，一轮明月高挂在天空、繁星点点，在茂盛的草丛中一群青蛙乘着荷叶飞向了天空中，乌龟、鱼儿、鸟儿都被吓着啦，青蛙穿过田野，飞向了人类居住的房子，飞进一个男人院子同了晒的被子玩起了捉迷藏、飞进老奶奶家看电视、和大狗玩追逐游戏。天渐渐亮了，青蛙的魔力也消失了，它们又回到了池塘中。而另一个星期二的晚上，一群小猪也飞在了天空中。［9］71

对孩子们来说这本书最大的吸引力应该是书中梦幻般的故事。青蛙在夜晚飞翔，荷叶骑在上面就像阿拉伯神话中的飞毯。许多成年人在面对没有文字描述和荒诞画面的时候会感到困惑，第一次阅读的时候会不知所措。然而，对于孩子们来说，他们既能理解无字绘本中的故事情节，又能激发他们无限的遐想。因此，研究者以绘本《疯狂星期二》为例，让大家来领略一场幼儿园中的故事与课程建构之旅。

（一）师幼共构课程文本

真正的课程建构是一起创造故事，一起学习，一起领导，一起生活，一起成长，让每个人都感觉到自己是故事的主角。因此，课程文本是教师和儿童一起构建的，共同撰写的。

老师：小朋友们，今天大家一起来说一说看过的《疯狂星期二》吧，每个小朋友都可以讲自己看到了什么，你可以讲给好朋友听，也可以讲给老师听，如果不想讲的小朋友也可以用绘画的形式画下来。如果还需要再重复看这个故事的小朋友也可以自己去阅读区再翻看这本绘本，有需要老师帮助的可以来跟老师讲，我们一起看看故事还会发生什么？

很多人担心幼儿面对《疯狂星期二》这种无字绘本时会像成人一样手足无措，所以很多时候都是拿着既定的原文给幼儿讲故事。但是在阅读《疯狂星期二》的活动中，老师会创造愉悦的阅读环境和充足的阅读时间让幼儿自己阅读绘本，而不是老师讲故事给幼儿听，同时鼓励和尊重他们反复阅读绘本，给幼儿一个表达自己的权力和机会，让他们在这个过程中自由想象，建立自信，让他们各自成为故事的主角。而老师在这个过程中充当一个陪伴和鹰架的角色，在这里老师也构成了故事的文本，也是故事的主角，他们在一起共同建构故事的课程。就如同欧用生所说，幼儿园的课程设计和实施就像师生共同设计菜单，一起炒一道佳肴，师生一起撰写剧本，共同演出，都是主角，合作演一场精彩的好戏［8］27。

（二）故事是动词，没有完结

Pinar、Grumet 早就提醒：课程（curriculum）的拉丁字源currere 是跑（to run）的意思，是一个动词，是指跑马，而非跑马道本身。如果说故事就是课程，那么故事也应该是一个动词，意即故事不仅要创造，而且还要再创造；故事不仅要说而且还要重说，故事是没有完结的。《疯狂星期二》在绘本最后给读者呈现了一群猪飞上天空的画面，看似与前面的故事主线不搭，但似乎又预示着下个礼拜二飞上天的主角变成了猪，因此《疯狂星期二》的故事结构是重复性的。

在幼儿的眼中，这样离奇的故事并没有结束，这个礼拜飞上天的是青蛙，下个礼拜飞上天的是小猪，可能下下个礼拜飞上天的是大象……青蛙的神奇之旅是绘本上画出来的，那么小猪和大象的神奇之旅又会是怎样呢？幼儿可以充分发挥自己的想象力，让这个故事继续下去。

（三）看到故事中的故事

读者不仅要看到幼儿叙说的故事，还要看到故事中的故事。

F幼儿：原来11月21日（注意跨页左边的文字并念出来），这个叔叔在吃晚餐，它就在、这些青蛙就在外、有个青蛙就在外面伸其爪子给他挥手（哪个），这个，然后他就、这个吃晚饭、喝牛奶的人就在窗户外面偷看这些青蛙，可这个青蛙在外面，他gong（穿出去或跳出去）出来，就会把打死，所以青蛙非常不害、不怕他，嗯嗯嗯，然后叔叔就不敢出去，他要是从窗户里边gong出去的话就会被打死，可那些青蛙可不怕，它有飞毯荷叶，他来抓它们的话，就可以直接像这样飞了（用食指从桌子迅速滑到窗户旁边），然后他就抓不到它了，然后他们再来的时候，我就过去抓它，趁它们在荷叶上、趁它们不注意的时候，我就把他们捞过来杀了，然后明天晚上就煮来吃了。

F 幼儿的语言发展得很好，对角色意图和想法的回应最多，但是他的语言中有很多攻击性的词语，例如“打死”“煮来吃了”“捞过来杀了”等，幼儿在讲述此类词语的时候，不可避免地将个人生活经验带入了对此文本的解读中，那是不是就代表F 生活在具有攻击性的环境中，并且他也会出现很多攻击性行为呢？研究者通过观察，并且与F班的老师和F的家长交谈之后，发现F之前确实存在类似的攻击性行为，但经过引导，这些行为已经慢慢减少［9］44。因此教师要看到故事中的故事，不仅要看到幼儿解读的文本，而且要看到文本背后更深层次的教育意义。

（四）故事中衍生领导，领导中衍生故事

如果幼儿完全不开口或者说的和图中完全无关，幼儿教师是不是就放任不管呢？并非如此，针对完全不开口的幼儿，教师就要依据幼儿的个别需求去引导和鹰架，试着让他们去建构属于自己的故事，如果确实不行，教师可以让他们认真听别的小朋友讲故事；针对说的和图中完全无关的幼儿，教师先要肯定他具有丰富的想象力，再试图让他重说图中的故事。在此研究中，研究者也让幼儿教师去解读《疯狂星期二》中的故事脉络，很多幼儿教师一开始无所适从，对于习惯了通过文字获取信息的成人来说，她们面临的挑战比幼儿大很多。据研究者观察，幼儿对这个故事的解读比成人更具想象力，幼儿说故事的过程当中荒诞离奇的想象让研究者和教师赞叹不已。这时候教师变成了学习者，她们学习幼儿不将视框狭窄化和固定化，而是打开心胸和想象力，去创造一个全新的故事。课程建构就是学习，就这样在故事中实现了课程建构，并且在课程建构中衍生出新的故事。

综上所述，幼儿园课程是依据儿童的故事和经验发展的，儿童在图画书、神话和日常生活经验中产生好奇，一起说故事，课程就是从这些故事中发展的。故事有复杂的情节、多样的人物，是儿童想象力和创造力发张的重要媒介，所以故事成为幼儿园有价值的课程［8］36。故课程建构中不仅关乎幼儿也关乎教师，研究者邀请教师和幼儿一起来说故事，说图画书的故事，说教师和幼儿的故事，大家一起走进儿童的世界，创造一个儿童生活的文本，叙说和生活出一个儿童新的生活体验和生命历程。