审美视域下的赫尔巴特教学思想内涵与应用

孙刚成，弓倩影

（延安大学 教育科学学院，陕西 延安 716000）

德国教育家赫尔巴特的教学思想体现了教学与教育的高度融合。赫尔巴特认为既不应当有任何“无教学的教育”，也不应当有任何“无教育的教学”，教学只能是“教育性教学”（erziehender Unterricht）[1]6，教育和教学过程是同等重要的，这是他的教学论的核心思想。此外，赫尔巴特的教学理论还强调，因为人的追求是多方面的，所以，教育者所关心的也应该是多方面的[1]30。为拓展学习者均衡的多方面兴趣，应当发挥多学科融合或跨学科综合的育人价值，但不是通过知识灌输，而是通过培养每个未成年人的“普遍的判断力和行动能力”[2]2。赫尔巴特教学论的贡献在于他在培养未成年人德行的途径中的两个统一，即使教学过程和育人过程相统一，使教育和教学的行动或措施统一到育人的目标上，这一途径正是通过“审美”来建设未成年人高雅的思想意识与境界。基于赫尔巴特的美学思想，研究其“教育性教学”理论具有极强的现实意义。

一、赫尔巴特教学思想中对世界的审美理解

美学思想贯穿于赫尔巴特的所有作品，他的教学思想以“审美地展示世界”为特征，注重培养学习者的审美判断力。赫尔巴特的“审美”既指在教学中培养“审美判断”能力，也指作为教学方法的“世界的审美表现”。现有的赫尔巴特审美思想研究成果普遍认为，在其思想体系中，审美思想不仅是他使得美学、伦理学、心理学和教育学相互联系的重要纽带，也是他整个理论体系的核心。他自己在发表于1804 年的《论对世界的审美展示是教育的主要任务》（赫尔巴特第一篇系统探讨教育的论文）中提出了“世界的审美展示是教育的主要任务”的观点。但是，赫尔巴特并没有系统化地提出基于美学的教学思想体系，而只是提出了一个较为宏观粗放甚至不够完整的思想程序和结构。所以，单凭赫尔巴特本人的作品还不足以深入理解他的审美思想及审美视域下的教学思想体系，需要结合席勒、康德、黑格尔等人的经典美学思想，更好地理解和梳理赫尔巴特的审美教学思想。

（一）基于审美背景对自然与世界审美的理解

从历史角度和学术思想的继承性上考察，在赫尔巴特的作品中尽管没有明确地展示对于席勒等思想的引用，但是，在其审美的教学论思想中还是感受到了来自席勒美学思想和美育思想的影响，换句话说，更多的是时代精神影响与人们对美学本质内涵认识的契合。在《美育书简》中，席勒一方面“基于康德的各项原则”[3]25，另一方面又拒绝了康德作为哲学家对审美的先验根基所作的反思与演绎。总的说来，席勒是基于人的社会生活和社会交往而建立起人性理论，又在人性论的基础上建立了有关“美”的学说。席勒总结道：“只有当人在充分意义上是人的时候，他才游戏；只有当人游戏的时候，他才是完整的人。”[3]115而赫尔巴特的观点则是通过实践理念的道德性格理论、培养多方面兴趣来达到人的和谐完美的教育目的，即以形式美学和实在论美学的观点为基础去培育完整的人。考虑时代因素，席勒作为时代精神代表，虽然其美育理想与赫尔巴特以“审美判断”和“审美感知”为基础的教学理论有着极大区别，但从美育的根本诉求与基本内涵上看，《美育书简》对于审美视域下的赫尔巴特关于教育与教学问题的确立仍然具有一定的影响。

对赫尔巴特的承认是基于他对康德的先验哲学和自由哲学的批判。康德哲学理论体系通常被称作先验哲学（der Transzendental philosophie），先验即先于后天经验的意思，他抛开经验性的东西，纯粹探究人性本质下的认知能力，认为知识需要先天的认识能力为基础。康德实现了自然科学领域的一场“哥白尼式的”思维方式革命，即建立“先验范畴”的认识论。在“纯粹理性批判”期间，康德通过理智的范畴和问题将自然理解为人类酷刑的对象。但是，在“批判审判”时期，他发现了自然界中的一些现象，这些自然现象无法归类为知识本身，即无法用自然因果关系来解释，从而发现了此类自然现象与人类情感的联系。人们有对自然“重视”或“审美判断”的能力，就可以帮助人们体验审美乐趣或与自然融合的美妙感觉。康德在《判断力批判》中所讨论的借助于审美这个中间环节而使人能够从认识状态过渡到行动状态，旨在寻找人自身在认识和道德上的一种统一性。这种统一性既是主观的又是形式的，不具有任何“现实性”，它的根基是一种主观“悬设”[2]83。

赫尔巴特赞成康德将“实践理性”与“纯粹理性”分离开来的哲学思想，但是，他不赞同将这种绝对的先验经验作为人类认识世界的道德基础。因此，在赫尔巴特的观点中，“世界的审美展示”主要是指“整个世界和所有已知的时代”，对“世界”的审美理解范围比人类的欲望（即意志的关系）要大得多。所以，“审美地展示世界”既包括对大自然的审美展示，也包括对人的意志关系的审美展示。换言之，基于认识论的差别，赫尔巴特在继承康德先验论的基础上，多了一些经验论的关注。

（二）生活世界与教学的关系

赫尔巴特承认生活对于教学而言所具有的重要意义，这也就是赫尔巴特对学习和生活关系的观点。审美拓展包括学生的认知水平发展与审美活动的开展，以及基于教学对其日常交际活动（与家人、同伴、邻人、同乡或同阶层的伙伴的交际）所开展的社会、宗教等实践。赫尔巴特认为，教育所能够为青少年安排的生活方式并不能决定他们的性格发展，主要基础在于思想范围的教育[1]125-126。他认为“我们的学习不是为了学校，而是为了生活”[1]101，即学习的目的是更好地创造美好生活并享受美好生活。

人通过经验从自然中获得知识，人们想要获得无限多的经验却被无限的时间与空间阻碍，教学可以通过描述来扩大交际范围[1]54。学生生活和学习的世界是真实而原始的，学校的教育和教学过程是根据特定的教育目标开启的。生活世界的内容是多方面的，但是，学校教育和教学的内容是有限的，它的设计遵循一定的“秩序”。因此，像裴斯泰洛齐一样，赫尔巴特也认为学校不仅传授人们特别需要的那部分知识，还应该教授最普遍、最必要的知识和技能。它可以用于多种情况，包括为将来的家庭和社交生活做准备。赫尔巴特进一步将生活世界概括为学生体验的世界和交流的世界，并引发了关于体验与教学、交流和学习之间关系的讨论。

学生通过体验获取知识，通过交流获得同情心。因此，经验和沟通是学生精神生活的源泉。尽管学生的经验领域有限，但每个人所获得的经验却可以指导其一生。交流产生的情感虽然有限，但它可以帮助人们与许多人交流，而且随着经验的增加和交流领域的扩大，学生可以更好地使用已经掌握或熟悉的方法，在更广阔的范围内扩展经验和内心情感，包括对真理的无尽探索和对宗教的无限追求（道德与幸福的统一）。但是，教育并不能支配或脱离经验与交际，“有谁在教育中想撇开经验与交际，那就仿佛避开白天而满足于烛光一样”[1]55。尽管经验和交流也会使学生感到无聊，但有时人们需要忍受它，因为对于儿童来说，这是一个现实生活的世界。像裴斯泰洛齐一样，赫尔巴特强调并赞赏儿童拥有的“不可估量的跟随自然的能力”，因为“从他的头脑能够接受大自然的印象的那一刻起，大自然就教育了他”[4]。

二、赫尔巴特对世界审美理解的教学观与兴趣观

在审美视阈之下，赫尔巴特的教学思想突出表现为教学观和兴趣观两个方面，而且二者相互融合、相互支撑，并具有相互促进关系。

（一）基于对世界审美理解的教学观

赫尔巴特认为，人能否成为自由的人、能在多大程度上成为自由的人依赖于其是否能对周围环境形成“审美的理解”。教师的任务在于通过审美的方式，也即能够成功引起学生学习意向、学习兴趣或注意力的方式，将他们引导到自己的学习过程中，这就是审美的教化作用。在人们理解以及赋予这种教学使命之前，教师应该有勇气确定从一开始就可以做多少事情、是否能够及早增强学生的审美理解，“以审美方式向世界展示”并具有思考能力。因此，如果教给学生内心自由的情感和实践，就可以更好地让他们理解某种审美对象并接近对意志的正确判断。《康德论教育》提出了一种“让孩子们学习思考，对那些一切行动由之而出的原则进行思考”[5]的教育诉求，主要是以加强对未成年人的判断能力、行动能力的培养为目的。

基于“可塑性”观点，赫尔巴特将教学的使命指向了具有可塑性的学习者的“完善性”。和卢梭一样，赫尔巴特也是从量和质的方面来论述人的“完善性”。尽管赫尔巴特所确定的两种知识序列和六种兴趣类型更关注数量方面的卓越设计，但他没有考虑定性的问题，他认为理想概念基本上包括“年轻一代的主动性即其内部活动，显然是主动活动和活动总和”。这个数量越饱和、越广泛、越和谐，它就越完美，人们就越能更好地理解实现目标的意图。在这方面，赫尔巴特所谓的“大”不仅包括数量上的增加，而且从质上实现了多种兴趣的均衡状态。赫尔巴特认为人的价值不是存在于知识之中，而是存在于扎根于思想的意愿之中，通俗地说，就是教学过程要与育人过程相统一，要更好地激发意愿并启迪思想[6]31。

（二）基于对世界审美理解的兴趣观

在对兴趣的认识上，赫尔巴特为学校教学带来了一次哥白尼式的拨乱反正[1]171。他要求学校的教学和学习活动应当使青少年、儿童从中产生兴趣，因为任何学习都会结束，但兴趣却可以保持一生。兴趣是人精神生活的源泉，它可以让人更加容易了解生活并使生活变得更加丰富多彩，而且会在未来的岁月中产生积极的作用或影响[1]101。赫尔巴特认为，兴趣意味着“智力活动的特征”，而教育培训中的一切都取决于学习可能导致的结果。如果青少年、儿童在学校能够将自己的兴趣拓展与强化，其智力就可以获得更主动更充分的发展，其自主发展就具有强大而持久的驱动力[7]。另外，赫尔巴特认为学生所学的不应仅仅只是迄今为止的所有文化成果（科学的、艺术的和文学的），还应包括从“对世界和人的全部兴趣”[1]58中获取的内容。该内容具有类似经验世界的丰富性，但超越了现实世界中的所有现象，并延伸到人类历史的深处。

赫尔巴特的兴趣观与他的知识观息息相关，因为兴趣意味着“智力活动的特征”。赫尔巴特认为，兴趣包括学生从生活世界中学到的直接经验和情感，以及在职业培训过程中有序补充或处理的部分兴趣。为了促进教师的理解，赫尔巴特尝试对这些兴趣进行分类。但是，他显然反对通过教育材料在人类发展中寻求必要的利益，认为应该从人类发展的角度阐明这些利益，将人视为发展的“整体”。遗憾的是，他并未列出“整体”的所有方面。另外，他还试图克服人本主义所追求的百科全书式的教育倾向，认为追求百科全书式的教育其实是一种“无节制”，虽然在量上多得使人“眼花缭乱”，但却只是一种没有生命力的丰富，只是一种“纷繁杂乱的涉猎”，它将导致“人格黯然失色”[1]47。因此，人们必须回到学科本身来思考如何实现共同的人格发展以及如何保证理想的“人格”建构，正如德国学者克林伯格所概括的那样，“多方面兴趣的形成（Bildung）以人格教化（Perslichkeitsbildung）为目标”[2]170。由赫尔巴特的教育性教学设想可以发现，真正促使学习主体去掌握科学知识、掌握关于美的知识和关于实践的知识的动力机制是学习主体所带有的“审美的必然性”，这种审美则需要由教师的教学引发，并由学习者的学习活动来实现。

三、教学实践中对世界的审美展示

正如赫尔巴特认为教学必须具有教育性或教育离不开教学一样，他的审美视域下的教学理论与实践总是紧密结合的，而其教学实践理念对世界的审美展示集中反映在经验与交际的拓展和多方面兴趣对象的拓展两个方面。

（一）经验与交际的拓展

经验和交际是学生形成表象（即进行审美判断的前提条件）的“首要源泉”[6]56，教学则是其途径。在教学过程中，学生如果没有经验和交流，教学活动就很难进行。因为没有获得经验和交际的学生将缺少“思想”（Gedanken），而这恰恰是学生接收和处理教师所说的话语、教师所传达的信息时必须具备的发展力。所以，当学生缺乏经验和交际时，教师首先要做的是为他们创造经验和交际的环境及机会。而且，教学还可以通过描述、观察等触动思想的手段超越交际的范围来展示它们的丰富性、生成性与发散性[1]55。与孩子过去的经历和交流类似且相关的一切都可以用来扩大他的经历和交流范围，可以通过经验和交流解释教育教学的某些过程表现与结果。

在教学实践中，散漫无克制的经验与交际对于学生的训练是有害的，而有效的往往是长期的、严肃的、使人深刻铭记在心中的[1]131、促使学生形成审美判断能力的经验与交际。经验与交际有时也会使得学生感到厌倦，但学生没有必要一定得遭受教师带来的厌倦[1]56。经验与交际在巨大的知识范围内留下的缺陷，无论是这样或者是那样的，都必须通过教学来加以弥补。正如赫尔巴特的观点一样，虽然教育并不是全部，也不能支配经验与交际，但每个人都会从他的经验与交际中汲取适合自己的一切。对于学生来说，教育者本身也是一种丰富而直接的经验对象。

（二）多方面兴趣对象的拓展

赫尔巴特认为，“多方面性是没有性别、等级和时代差别的。它具有灵活性与普遍存在的可接受性，适合于男女老少，任意地存在于贵族和平民身上，存在于雅典和伦敦、巴黎和斯巴达”[1]38，即更广泛的交流圈子将形成更丰富多样的社会历史兴趣。如果一个人仅与同等级、同一个国家的同伴，或仅与他的家人同住、交流，并且对不在同一范围内的人没有认同感或情感，则这种同情的兴趣就不可能产生，更不可能具有细腻的丰富性。就像自然科学和数学紧密相关一样，对社会历史的兴趣与对语言和文学的兴趣是密切结合在一起的。

与科学和艺术不同，人们不需要列出同情的各个组成部分，也不需要使用全面的方法将它们有意识地联系在一起。同情与一个人的情感冲动（包括兴趣和欲望）相关联，冲动是由一个人所处的社会、政治或文化环境决定的，并且从过去一直延伸到现在。社会上的同情来自许多不同的人共享的情感冲动，这种同情可以调和情感冲动中的矛盾，并使人们的幸福感扩展到人的心灵与身体各部位。赫尔巴特将对社会的同情与个人投机结合在一起，提出了社会同情的规则，即遵循社会秩序的精神。通过多方面地拓展基于同情的兴趣，可以培养人相应的各种鉴赏与判断力，避免对鉴赏与判断的简化。而通过促进多方面兴趣的相互融合，就会使判断力得到完善，从而从根本上避免各种鉴赏判断之间可能产生的冲突。

总的来说，审美是赫尔巴特教学思想的突出特点，他对教学的讨论始终围绕着教育者如何使学习者受到教育和教化；“审美地展示世界”是赫尔巴特的普通美学、教育学和心理学的思想“代名词”，它隐藏着丰富的内涵。其一，教学过程和育人过程之所以能够统一乃是由于“审美”既是教师教学活动（即管理、教学和训育）所遵循的逻辑，也是学生学习活动所遵循的逻辑；其二，学生的学习活动既要充分关联和利用他们对周围世界获得的认识，更要通过“审美地展示”方式运用于周围世界；其三，随着多种鉴赏力之间逐渐形成均衡而又和谐的相互关系，学习者也就逐渐具备了形成明智意志的审美判断力，并从中逐渐发展出道德判断力。赫尔巴特的教学思想有着跨时代的意义，但人们也应该秉承科学态度使其不断得到创新与发展。